安富海 徐艷霞

(西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

自20世紀90年代以來，科技信息化、經(jīng)濟全球化的迅猛發(fā)展對教育產(chǎn)生了劇烈沖擊、對人才的培養(yǎng)提出了新的要求，在此背景下經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)、歐盟、聯(lián)合國教科文組織、美國等相繼提出了“核心素養(yǎng)”概念并基于核心素養(yǎng)展開了新一輪的教育教學(xué)改革，核心素養(yǎng)成為國際教育界研究的熱點。我國核心素養(yǎng)研究課題組于2016年9月在北京師范大學(xué)發(fā)布了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果?！皩W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)‘全面發(fā)展的人’為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)”[1]，每一素養(yǎng)又分為3個基本要點，共18個基本要點。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出開啟了我國教育教學(xué)改革的新征程，使學(xué)校教育由“教書”轉(zhuǎn)向“育人”，描繪了一個美好的教育前景，學(xué)者們紛紛投入到學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究當中，并取得了許多突破性研究成果。但研究中也存在許多亟待厘清和改進的問題，本文旨在對學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究中存在的問題做以梳理和反思，以進一步明確其內(nèi)涵與定位，使其更好發(fā)揮育人的功能。

一、我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究中存在的問題

1.核心素養(yǎng)的價值定位存在分歧

由于各國的具體國情和教育傳統(tǒng)有著很大的差異，各國界定的核心素養(yǎng)內(nèi)涵和基本框架各有特色，但核心素養(yǎng)的提出是基于信息社會這個大背景之下，各國的核心素養(yǎng)也存在一些共同之處。就我國而言，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究是在OECD、歐盟和美國的核心素養(yǎng)研究如火如荼的時刻起步的；“核心素養(yǎng)”一詞直接來源于外文詞匯的翻譯，而且不論從內(nèi)容還是效果來看，中國的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與歐盟和美國的核心素養(yǎng)有很多共同之處。因此，有人對核心素養(yǎng)的價值提出質(zhì)疑，指出“‘核心素養(yǎng)熱’對中國而言就是跟從歐美基礎(chǔ)教育同質(zhì)化趨勢的產(chǎn)物”[2]。有人認為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的核心是培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，其實質(zhì)是對素質(zhì)教育內(nèi)涵的具體闡釋，是學(xué)生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面的綜合表現(xiàn)，它為新時期的素質(zhì)教育賦以更加豐富的內(nèi)涵和更加清晰的目標，也使素質(zhì)教育更加具有指向性和實踐性[3]。有學(xué)者據(jù)此提出核心素養(yǎng)只不過是從另一個角度重新闡釋人的全面發(fā)展，是素質(zhì)教育、全面發(fā)展、三維目標的另一種表達方式[4]，是課程改革概念炒作的新提法。

2.核心素養(yǎng)的概念含糊不清

什么是核心素養(yǎng)？學(xué)界給出了諸多定義與解釋，主要觀點可分為三種。第一種觀點將核心素養(yǎng)看作是一種跨領(lǐng)域的、復(fù)雜的能力，主要指向問題解決能力和社會適應(yīng)力。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是學(xué)生通過學(xué)校教育形成的解決問題的素養(yǎng)和能力[5]，是能使學(xué)生適應(yīng)社會發(fā)展和終身發(fā)展的品格和能力[1]，是人在信息時代和知識社會中解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不可預(yù)測情境的高級能力與人性能力，具有復(fù)雜性、時代性、綜合性和跨領(lǐng)域性等特點，其核心是創(chuàng)造力和復(fù)雜交往能力[6]。第二種觀點認為核心素養(yǎng)即基礎(chǔ)素養(yǎng)。有學(xué)者明確指出核心素養(yǎng)就是具有基礎(chǔ)性的素養(yǎng)，它為人的進一步成長和發(fā)展提供了基礎(chǔ)和可能，是人進一步成長的內(nèi)核[7]。核心素養(yǎng)的“核心”是基礎(chǔ)，是對人的發(fā)展起奠基作用的那些品格和能力[8]。第三種觀點認為核心素養(yǎng)應(yīng)是各種素養(yǎng)中的“關(guān)鍵少數(shù)”素養(yǎng)和“優(yōu)先選項”。有學(xué)者認為核心素養(yǎng)是素質(zhì)教育、全面發(fā)展、三維目標和綜合素質(zhì)等的“聚焦地帶”，是這些素養(yǎng)當中的“關(guān)鍵少數(shù)”素養(yǎng)和“優(yōu)先選項”[4]，不能將核心素養(yǎng)等同于綜合素質(zhì)、全面素養(yǎng)。

3.核心素養(yǎng)的層級不明

核心素養(yǎng)在教育體系中處于什么地位、發(fā)揮什么作用，國內(nèi)學(xué)者看法不一。有學(xué)者認為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是溝通宏觀教育理念、培養(yǎng)目標和具體教育教學(xué)實踐的橋梁，它使教育方針中所確定的教育培養(yǎng)目標更加細化、具體化[3]。也有人認為核心素養(yǎng)是針對課程與評價提出的概念，是課程目標的范疇，是連接教育目的與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的媒介。“核心素養(yǎng)既是教育目的的邏輯必然，也是課程與評價設(shè)計、實施的技術(shù)訴求”，提出“從課程目標的范疇建構(gòu)‘核心素養(yǎng)’”的構(gòu)想[9]。對此有學(xué)者持不同觀點：核心素養(yǎng)與課程目標之間既有緊密的聯(lián)系，又有顯著的區(qū)別，課程目標是某一門或某一類課程實施后所要達到的目標，而核心素養(yǎng)則是學(xué)校教育的總目標，實現(xiàn)“核心素養(yǎng)”目標是實現(xiàn)“課程目標”的終極目的，實現(xiàn)“課程目標”是實現(xiàn)“核心素養(yǎng)”目標最基本的手段和途徑[10]；也有學(xué)者認為核心素養(yǎng)本質(zhì)上是屬于教育目的的范疇，因為它要解決的是我們的教育要培養(yǎng)什么樣的人的問題，是將教育理念或教育價值觀外顯化，對教師應(yīng)具備的職業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)方法、課程內(nèi)容、教育評價乃至教育管理和教育制度起著決定作用[11]。

4.核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)關(guān)系不清

隨著“核心素養(yǎng)熱”的出現(xiàn)，學(xué)界對學(xué)科核心素養(yǎng)的研究也持續(xù)“升溫”，那么核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)之間究竟是何關(guān)系呢？有學(xué)者認為應(yīng)該先確定學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，再根據(jù)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究各學(xué)科的育人功能，確定學(xué)科目標，也就是通常所說的學(xué)科核心素養(yǎng)、內(nèi)容標準、學(xué)業(yè)質(zhì)量標準等官方規(guī)定的目標[9]。很顯然，這種觀點認為核心素養(yǎng)是上位概念，而學(xué)科核心素養(yǎng)是下位概念，應(yīng)將核心素養(yǎng)分化到各學(xué)科，具體為各學(xué)科核心素養(yǎng)。對此，有學(xué)者持完全相反的觀點，認為核心素養(yǎng)作為上位的教育目標，在教育過程中起著宏觀指導(dǎo)的作用，完全沒有必要將其細化為學(xué)科核心素養(yǎng)，分解到各學(xué)科、各學(xué)段，對待核心素養(yǎng)的正確態(tài)度應(yīng)該是保持其宏觀指導(dǎo)角色[11]。理論層面上，我國學(xué)者幾乎都認同學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是學(xué)科核心素養(yǎng)的上位概念，但對于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是否應(yīng)該進一步細化為學(xué)科核心素養(yǎng)莫衷一是；對于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)之間、各學(xué)科核心素養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián)性，沒有進行充分的論述與說明[12]。實踐層面上，我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)科核心素養(yǎng)的研制是同時分頭進行的，兩者之間缺乏應(yīng)有的溝通與交流[13]。

5.基于核心素養(yǎng)的評價體系缺失

影響教育變革的因素有很多，教育評價是其中不可輕視的一個，能否有效開展核心素養(yǎng)評價，直接關(guān)系到基于核心素養(yǎng)的教育改革的成效。近幾年核心素養(yǎng)的研究在國內(nèi)受到了普遍的關(guān)注，但至今國內(nèi)學(xué)者很少有人對核心素養(yǎng)評價進行專門探討[12]。長期以來，我國教育教學(xué)過程中對學(xué)生的評價主要以紙筆測驗為方法，以分數(shù)為指標，這種考試加評分的評價側(cè)重知識的記憶與積累，考查學(xué)生的低階思維水平，不重視甚至忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的背景和過程，只關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的最終結(jié)果。這種評價方式在教育領(lǐng)域長期和廣泛地使用，已成為主流的教育評價方式，對人們的教育評價觀產(chǎn)生了深刻影響，致使很多人認為只有知識和技能是可以測評的，而涉及態(tài)度、情感、價值觀等方面的素養(yǎng)是難以評價的，這導(dǎo)致了對核心素養(yǎng)尤其是對跨學(xué)科素養(yǎng)的評價沒有被納入到主流評價體系當中[14]。近年來，歐盟國家針對核心素養(yǎng)進行了大量的理論研究與實踐探索，取得了一定成果，在核心素養(yǎng)課程理念方面已經(jīng)普遍由基于分科知識的課程轉(zhuǎn)向基于核心素養(yǎng)的課程，但評價方面仍然滯后[15]，對不同素養(yǎng)的評價實踐推進不均衡，對標準化測試之外的評價方法使用不夠廣泛和系統(tǒng)，如何對跨學(xué)科素養(yǎng)進行測評仍需研究與探索，指向?qū)W生發(fā)展核心素養(yǎng)的系統(tǒng)評價體系依然沒有形成。

6.忽視對核心素養(yǎng)培育途徑的研究

綜括世界各國對核心素養(yǎng)的相關(guān)研究可以發(fā)現(xiàn)，各國對核心素養(yǎng)的內(nèi)涵理解多集中在羅列要素的層面，缺乏系統(tǒng)的理論分析，“核心素養(yǎng)的‘核心’滯留在規(guī)定核心素養(yǎng)的內(nèi)容與途徑上，而對如何落實核心素養(yǎng)卻談之甚少”[2]。國內(nèi)研究主要集中在核心素養(yǎng)的理論定性分析上，更多是從國際視角下，通過橫向與縱向的比較，探尋核心素養(yǎng)的體系指標與理論框架，而對于核心素養(yǎng)的實證研究比較缺乏[16]，調(diào)查研究和案例研究不足，對基于核心素養(yǎng)的課程制定的研究較少，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)實施更為薄弱[17]。從20世紀90年代的素質(zhì)教育到現(xiàn)在的核心素養(yǎng)，“培養(yǎng)什么樣的人”在歷次教育改革中都受到重視，而“怎樣培養(yǎng)人”一直被忽視，但美好的教育理念不會自動變?yōu)楝F(xiàn)實，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的落實必須要有適切的培育措施。因此，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的落實應(yīng)是核心素養(yǎng)研究的焦點所在，應(yīng)該給予足夠的重視和關(guān)注。有學(xué)者提出通過深度教學(xué)來實現(xiàn)教學(xué)變革以促進學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，也有人認為對話教學(xué)是促進學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)養(yǎng)成的適切的教學(xué)方式。深度教學(xué)在我國還處于研究階段，其實現(xiàn)的具體路徑還不明確，可實施性及其效果受到一些學(xué)者的質(zhì)疑。對話教學(xué)理念在我國雖已提出多年，但近年來的多項研究都表明實踐中的課堂對話普遍效率不高，對話教學(xué)能否適應(yīng)我國的教育情境受到許多人的懷疑[18]。

二、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究問題反思

我們要重視學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究中存在的問題并認真反思，明確核心素養(yǎng)對于我國教育教學(xué)改革的價值，準確定位其在教育體系中的地位，研制出能夠發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的評價體系和培養(yǎng)措施，才能使學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)真正落地。否則“核心素養(yǎng)”只會成為一個空洞的名詞，我國的教育教學(xué)改革將難免又一次重蹈“穿新鞋走老路”的覆轍。

1.核心素養(yǎng)是我國教育改革的必然選擇

20世紀90年代我國開始實行素質(zhì)教育，素質(zhì)教育自提出后雖取得了一定成績，但其從理論到實踐方面都存在一定的困惑和問題，其內(nèi)涵逐漸泛化為德、智、體、美、勞等諸多方面的發(fā)展，“素質(zhì)教育”成了空洞、抽象的概念。而素養(yǎng)是既科學(xué)又具實踐指導(dǎo)價值的教育學(xué)概念，無論對于完善素質(zhì)教育理論，還是對于深化基礎(chǔ)教育教學(xué)改革都有很大的啟發(fā)意義[19]。核心素養(yǎng)的提出是對教育本體的一次重新審視，是深化課程改革、落實素質(zhì)教育理念的現(xiàn)實抉擇[20]。進入21世紀，全球化、信息化對教育提出了新的挑戰(zhàn)，各國紛紛展開以核心素養(yǎng)為依托的教育改革，可以說核心素養(yǎng)的提出是社會發(fā)展促使教育發(fā)生的又一次變革。無論是出于迎接新挑戰(zhàn)的需要，還是對于解決我國基礎(chǔ)教育中存在的諸多問題，基于核心素養(yǎng)的教育改革都勢在必行。不管我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出是在什么時候(某個國家之前或是某個國家之后)、參照了哪個國家的經(jīng)驗、與哪個國家的核心素養(yǎng)有著怎樣的聯(lián)系，是用了“核心素養(yǎng)”還是別的哪個詞，只要能充分說明和論證核心素養(yǎng)對于我國教育改革和發(fā)展的必要性，那核心素養(yǎng)的價值就是毋庸置疑的。重要的是我國核心素養(yǎng)的建構(gòu)與實踐應(yīng)立足于本國教育的實際，汲取素質(zhì)教育改革的經(jīng)驗與教訓(xùn)，合理借鑒、吸收各個國家構(gòu)建核心素養(yǎng)的歷史與經(jīng)驗，以真正促進我國教育教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變和學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

2.核心素養(yǎng)應(yīng)是“核心”的、“關(guān)鍵”的素養(yǎng)

核心素養(yǎng)不是一般性的素養(yǎng)，而是“核心的素養(yǎng)”，是學(xué)生在21世紀最應(yīng)具備的那些“最核心”的知識、能力與態(tài)度[21]。人的素養(yǎng)是一個整體，核心素養(yǎng)只是人整體素養(yǎng)中的一部分，而且是最重要、最核心的那部分，核心素養(yǎng)之外還有基礎(chǔ)素養(yǎng)，正因為有這些基礎(chǔ)素養(yǎng)的圍繞、烘托和映襯，才產(chǎn)生了“核心”素養(yǎng)。核心素養(yǎng)是跨學(xué)科的，是多維的，是知識、能力、態(tài)度的有機融合，而不是簡單疊加；人的生存與發(fā)展需要多種素養(yǎng)，基礎(chǔ)的、一般的素養(yǎng)難以應(yīng)對21世紀挑戰(zhàn)，21世紀學(xué)生必須具備創(chuàng)造力、實踐力等關(guān)鍵素養(yǎng)才能在這個充滿競爭的世界得以生存與發(fā)展，核心素養(yǎng)正是這種以創(chuàng)造力、實踐力為核心的21世紀人必須具備的關(guān)鍵素養(yǎng)，是信息化社會人應(yīng)具備的素養(yǎng)中最重要的部分，是“核心”的、“關(guān)鍵”的素養(yǎng)。因此，不能將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)等同于“綜合素質(zhì)”，也不能將其與“基礎(chǔ)素養(yǎng)”混為一談。我們需要注意的是，教育過程中要始終秉持“全人”觀念，在充分關(guān)注學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)時，不能忽視學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)之外的其它素養(yǎng)的發(fā)展，同時也要關(guān)注學(xué)生個性化的素養(yǎng)需求，使學(xué)生的整體素養(yǎng)得以發(fā)展，這樣才能養(yǎng)成學(xué)生應(yīng)對21世紀挑戰(zhàn)所需具備的能力，促進學(xué)生的完整成長。

3.核心素養(yǎng)是新時期我國基礎(chǔ)教育的頂層設(shè)計

課程目標是具體課程實施要達到的目標，是具體化、細化了的教育目的和培養(yǎng)目標，它對教學(xué)任務(wù)的性質(zhì)和方向做了明確的規(guī)定，為順利實施教學(xué)提供保障，是教育目標乃至教育目的實現(xiàn)的基本要素與條件。我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為目的，深入回答了“立什么德、樹什么人”這一關(guān)鍵問題，主要規(guī)定了學(xué)生通過教育應(yīng)達到的狀態(tài)和結(jié)果。說到底，核心素養(yǎng)解決的是培養(yǎng)什么樣的人的問題，是新時期國家和社會對人才培養(yǎng)規(guī)格提出的總要求，是我國教育目標在當前特定社會背景下的具體闡述，是教育未來發(fā)展的頂層設(shè)計與架構(gòu)，屬于宏觀教育目標層面[22]，可以通過制定相應(yīng)的培養(yǎng)目標、課程目標、教學(xué)目標來落實。課程是實現(xiàn)學(xué)校教育目標和發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)的媒介，培育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要途徑之一就是研制基于核心素養(yǎng)的課程目標。需要注意的是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與課程目標必須有機地融合，某一學(xué)科或某一學(xué)段的課程目標并不能完全體現(xiàn)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵要求，某一學(xué)段的教學(xué)也不能培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展所需的核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)的實現(xiàn)要通過多個具體課程目標的實施、多個學(xué)段的教學(xué)共同來完成。

4.核心素養(yǎng)不能分解為學(xué)科核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)是指向?qū)W生終身發(fā)展和適應(yīng)未來社會的高級素養(yǎng)，以問題解決能力、創(chuàng)新能力為核心，具有跨學(xué)科特點，不是僅靠某一個學(xué)科就能夠培養(yǎng)的，而是各科共同指向的素養(yǎng)。學(xué)科素養(yǎng)是具有學(xué)科特點、體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的素養(yǎng)，學(xué)科核心素養(yǎng)是最能體現(xiàn)本學(xué)科特色的那些素養(yǎng)，它體現(xiàn)的是學(xué)科的獨特性。在學(xué)科核心素養(yǎng)的制定過程中，因為各學(xué)科都追求本學(xué)科對培育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的獨特貢獻而使得學(xué)科的特點更加凸顯，導(dǎo)致其與核心素養(yǎng)的跨學(xué)科性背道而馳。核心素養(yǎng)不是各學(xué)科核心素養(yǎng)之和，不能將核心素養(yǎng)分解為學(xué)科核心素養(yǎng)，否則可能會導(dǎo)致分科主義的傾向，使核心素養(yǎng)泛化、空化。培育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)要靠各個學(xué)科相互支撐、共同作用，各個學(xué)科都應(yīng)承擔起培育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的責任。但需明確的是在學(xué)科課程設(shè)計、實施的過程中要充分發(fā)揮核心素養(yǎng)的規(guī)范和引導(dǎo)作用，始終保持核心素養(yǎng)的統(tǒng)領(lǐng)地位，以此為前提，打破學(xué)科界限，促進學(xué)科融合，從人的跨學(xué)科能力出發(fā)促使學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。此外，我們也應(yīng)清楚地認識到學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)涉及學(xué)生個人發(fā)展和社會生活的多個方面，其養(yǎng)成必須要通過多方面、多途徑的共同作用，課程實施和學(xué)科教學(xué)只是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的途徑之一，課外活動和社會活動等都是培育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的有效路徑。

5.核心素養(yǎng)的落實亟待轉(zhuǎn)變評價范式

基于核心素養(yǎng)的教育教學(xué)改革已是一種國際趨勢，核心素養(yǎng)不僅要落實到課程與教學(xué)中，更要落實到教育評價中。要促進學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，必須改革傳統(tǒng)的以教育管理者和教師為評價主體、以紙筆測驗為方法、以分數(shù)為指標的評價范式，建立基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的評價體系。評價方式應(yīng)由以往的簡單化一向多元綜合轉(zhuǎn)變，注重表現(xiàn)性評價和發(fā)展性評價，發(fā)揮教育評價改進教學(xué)實踐、促進教師發(fā)展和學(xué)生成長的功能。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)包含多方面的素養(yǎng)，涉及學(xué)校生活、家庭生活、社會生活和職業(yè)生涯等多個方面，所以評價的范圍不應(yīng)局限于學(xué)校，應(yīng)拓展到家庭和社會；評價主體應(yīng)是多元的，包含教育管理人員、教師、家長、社會人員、學(xué)生自己和同伴等；評價方法應(yīng)多樣化，對于不同的素養(yǎng)應(yīng)該開發(fā)相應(yīng)的評價工具、采用不同的評價方式，在開發(fā)評價工具時應(yīng)充分發(fā)揮‘互聯(lián)網(wǎng)+’時代大數(shù)據(jù)的優(yōu)勢，重視對信息技術(shù)的充分利用；評價過程中有機結(jié)合定量評價與定性評價、終結(jié)性評價與過程性評價，充分發(fā)揮每種評價方式的優(yōu)勢；與問題解決能力相關(guān)的素養(yǎng)應(yīng)選用真實的情景來考核，用行業(yè)資格證書來評價與職業(yè)相關(guān)的21世紀素養(yǎng)；由于每個學(xué)生都是獨一無二的發(fā)展個體，因此評價方式也應(yīng)該是多維度、多層次的，針對不同學(xué)生的評價與考核也應(yīng)是有針對性的、適合學(xué)生個性發(fā)展的。

6.核心素養(yǎng)的培育需多途徑共同作用

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的復(fù)雜性、跨領(lǐng)域性決定了其培育將是一個艱難的任務(wù)，其實現(xiàn)需要多途徑、多方因素的合力來完成。第一，培育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)需要政府引導(dǎo)和社會參與。政府通過發(fā)布相應(yīng)的文件來規(guī)范、引導(dǎo)和支持基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的教育教學(xué)實踐是核心素養(yǎng)落實的有力保障。在培育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)時應(yīng)充分發(fā)揮家長和社區(qū)、民間組織、研究機構(gòu)和社會團體的力量與作用，充分利用博物館、科技館、圖書館、體育館等為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供真實的情境，重視這些機構(gòu)在培育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)方面的作用和價值。第二，培育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)須變革教學(xué)方式。教學(xué)應(yīng)由關(guān)注教師的“教”轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，從重視知識的傳授轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W(xué)生的發(fā)展，由關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)向兼顧學(xué)習(xí)過程；教學(xué)的場域由課內(nèi)拓展到課外，重視課外活動對于培育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要作用；為學(xué)生營造接近真實的實踐情境，讓學(xué)生體驗并參與學(xué)習(xí)過程，注重引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中進行反思，使學(xué)生的素養(yǎng)逐步得以發(fā)展和提升。第三，培育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)須提升教師素養(yǎng)。教師是教學(xué)具體實施者，只有教師具備相應(yīng)的素養(yǎng)，才能促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，因此核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵是提升教師素養(yǎng)?，F(xiàn)階段我國教師普遍欠缺培育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)所應(yīng)必備的專業(yè)素養(yǎng)，因此，必須根據(jù)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培育要求重構(gòu)教師教育和培訓(xùn)的目標、課程、模式等，對我國的教師教育和培訓(xùn)進行整體性的變革[21]。

核心素養(yǎng)的提出是時代發(fā)展的必然趨勢，是我國教育改革的新支點，有助于矯正我國目前學(xué)校教育中存在的種種問題。但任何事物的前進和發(fā)展都不會一帆風順，我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的復(fù)雜性決定了它的的落實將會是一個艱難的過程。我們既要認識到困難是必然存在的，更要堅定信念、充滿信心，努力攻克難題，促使“核心素養(yǎng)”早日成為學(xué)生自身的素養(yǎng)。

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