倪煥敏，徐黎明

（江蘇城鄉(xiāng)建設職業(yè)學院，江蘇 常州 213147）

高職教育的質(zhì)量，直接影響高職院校學生的就業(yè)和發(fā)展，它不僅關乎高職教育生存和發(fā)展，還關乎民生改善。中共中央、國務院印發(fā)的《關于開展質(zhì)量提升行動的指導意見》中提出“加強職業(yè)教育技術技能人才培養(yǎng)質(zhì)量”“擴大優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育供給”的要求，而課堂教學作為高職院校人才培養(yǎng)最基本的教學組織形式，是保證與提供優(yōu)質(zhì)高職人才培養(yǎng)質(zhì)量的主陣地和關鍵環(huán)節(jié)。以往的以行政主導而評價主體單一的課堂教學評價存在著一系列缺陷，嚴重制約了高職教育質(zhì)量的提升。而課堂教學診斷與改進工作中則將教師作為教育質(zhì)量的主要生成主體和診斷主體，因此，研究高職院校課堂教學診斷與改進的內(nèi)涵和價值，可以充分發(fā)揮其診斷、導向、調(diào)節(jié)、激勵、反饋等功能，在推進教師專業(yè)化發(fā)展的同時，真正提升高職院校的課堂教學質(zhì)量。

一、現(xiàn)行高職課堂教學評價存在的弊端

（一）教師評價主體地位不突出

高職院校以往的課堂教學評價主體多為教務處、二級學院（部）管理人員、督導員或同行及學生。由于教學管理人員掌握一線課堂教學的真實信息不夠全面，容易導致評價的針對性不強；督導員因存在以“督”為主、“導”為輔的習慣，而讓教師難以接受其評價；同行由于受個人情感、利益關聯(lián)等因素的影響，容易使評價結果失真；學生由于沒有參與課堂教學評價標準的制定，或因某些評價指標沒有站在他們的角度去考慮和設計，使他們?nèi)菀讓φn堂教學評價標準的理解產(chǎn)生偏差，或受評價態(tài)度的影響，會錯誤地應用評價指標進行評價。因此，教師作為課堂教學評價的主體地位被忽略時，易產(chǎn)生抵觸情緒和防范心理，往往被動配合接受課堂評價過程，使課堂教學評價難以達到促進和激勵的作用，教學質(zhì)量提升也很難內(nèi)化為其價值追求和自覺意識。教師作為“經(jīng)濟人”的同時，更是“社會人”和“自我實現(xiàn)人”，在滿足其基本生活所需的同時，更需要滿足其情感、社交、尊重和職業(yè)的歸宿感，從而使他們實現(xiàn)自我的人生價值。教師的教學工作往往具有復雜性、多樣性、能動性和創(chuàng)造性，其中，課堂教學又是一個動態(tài)生成和不確定的過程，需要教師應學生而動，應情境而變，因此，教師自身比任何人更清晰地了解自我。同時，只有教師自身具有追求課堂教學質(zhì)量的主動性和自覺性，才能將每一次課堂教學過程作為一個不斷發(fā)現(xiàn)自我價值、判斷自我價值和提升自我價值的過程，從而在每一次課堂教學后都能不斷反思、總結、完善和提升。因此，高職院校應將教師作為課堂教學診斷與改進工作的主體，把傳統(tǒng)課堂教學評價工作轉化為激發(fā)教師內(nèi)在動因，促進學生全面發(fā)展、促進教師專業(yè)化發(fā)展的一項工作，把簡單的鑒定獎懲、選拔的管理手段轉變?yōu)榧龑Ъ睢贤ń涣?、教育協(xié)調(diào)為一體的專業(yè)服務，從而減少高職教師的職業(yè)懈怠，提升其職業(yè)滿足感，促進自身的專業(yè)發(fā)展和課堂教學質(zhì)量的不斷提升。

（二）評價內(nèi)容忽略學生的學

高職院校課堂教學評價往往關注的是教師的教，評價內(nèi)容圍繞教師教學準備、教學進度、師生互動、教學目標是否明確、教學過程是否流暢、教學內(nèi)容是否豐富等進行，而忽略了學生的學，沒有從導學的角度分析學生課前準備、從學生學習接受程度考慮教學進度的調(diào)整、從學生主動參與的積極性考慮互動的深度、從基于學生現(xiàn)有發(fā)展水平及通過努力可能達到的水平分析教學目標是否明確、從考慮學生是否帶著問題去理解知識和掌握技能分析教學過程的流暢性、從激發(fā)學生的求知欲主動實踐探索應用的角度考慮教學效果和課堂教學目標的達成度。因此，教師會在這一評價內(nèi)容的導向下，一定程度上忽視了以學為中心的教學理念，把教學過程看成是學生配合教師完成教案所寫內(nèi)容的過程，一方面造成學生的主觀能動性難以發(fā)揮，教學過程成為被動灌輸?shù)倪^程，影響學生自主學習能力的開發(fā)和創(chuàng)造精神的培養(yǎng)，導致教學效果差；另一方面，教師的教學應變能力和駕馭課堂能力得不到提升，未能正確地將自己定位為教學過程的引導者、組織者、參與者和解惑者的角色，不能很好地對課堂活動進行指導和協(xié)調(diào)，不能有效關注到課堂教學對學生綜合素質(zhì)提升的內(nèi)在價值和需求，更無法促進學生最佳潛能的充分發(fā)揮，無從實現(xiàn)師生之間靈感激發(fā)、思維互生及教學相長的效果。

（三）評價結果應用功利性強

以往的課堂教學評價一般作為管理教師的手段，其評價結果往往成為教師晉升、降級、解聘、減罰、加薪等的依據(jù)，過分突出其篩選、判斷和評優(yōu)的功利性功能，忽視評價的“診斷”“反饋”和“指導”功能。因此，課堂教學評價結論只限于簡單的“優(yōu)秀”“良好”“合格”或者“不合格”的等第區(qū)分，對促進教師改善課堂教學的措施和建議相對較少，如教師在教學過程中的目標設計如何，是否恰當；教學方法選用情況如何，應選用何種有效方法；教學環(huán)節(jié)調(diào)控如何，應如何應對動態(tài)生成的教學過程才能成就一堂精彩課堂等信息比較缺失。同時，這些課堂教學評價結果的反饋也缺乏溝通機制，要么不反饋，要么只通報評價結果或最多是一些非建議式的結論，要么到學期末再反饋，教師由于沒有知情權和發(fā)言權，出現(xiàn)不認同這些評價結果、不同意這些評價結論或已對評價建議不感興趣等現(xiàn)象，因而不能及時認識到自身教學工作的優(yōu)缺點，發(fā)現(xiàn)自身教學存在的問題，采取針對性的整改措施，最終致使教師的專業(yè)化發(fā)展處于相對被動狀態(tài)，工作熱情難以提高，合作、共融的組織和教研文化也難以形成，嚴重制約了高職院校教學質(zhì)量的提升。

二、高職院校課堂教學診斷與改進的內(nèi)涵

“評價”是對客體是否能夠符合主體要求的一種價值判斷活動，更專注于價值的判斷和優(yōu)劣的區(qū)分；“診斷”是主體依據(jù)一定的標準對客體進行觀察，并根據(jù)觀察結果判定客體與標準不符的原因所在，更注重對價值偏差背后原因的分析和措施的改進?！敖虒W評價”是評價主體把教學活動與標準進行對照分析，對教學活動諸要素進行價值判斷的活動；“教學診斷”則是診斷主體憑借先進的教育科學理論，觀察教學現(xiàn)象，收集教學中動態(tài)生成的信息，分析教學活動中的經(jīng)驗和不足，并探究分析其原因，及時提出改進和調(diào)整對策的活動?！罢n堂教學診斷”是指教師本人、同專業(yè)或同學科教師、教學督導、教學管理者或專家通過對課堂教學過程中諸要素及其關系的“診視”與“判斷”，發(fā)現(xiàn)教師教學特色及存在的問題，并提出改進策略的教育活動。

高職院校的人才培養(yǎng)目標是高端技術技能人才，即強調(diào)技術應用的企業(yè)第一線職業(yè)人。因此，高職院校課堂教學診斷與改進是根據(jù)高職院校人才培養(yǎng)工作的特點，以培養(yǎng)技術技能型、應用型人才為出發(fā)點，瞄準行（企）業(yè)的職業(yè)崗位需求，以職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)為基礎，強調(diào)知識掌握與實踐操作的相結合，考慮給學生更多“做”的空間和實踐應用的機會等因素，對教學的動態(tài)過程、師生的雙邊活動、教師的教學理念與教學行為、課堂教學效果等進行診斷，查找課堂教學中對學生職業(yè)能力和綜合素質(zhì)培養(yǎng)方面存在的不足，并指導、激勵、督促教師不斷改進課堂教學設計和實施，不斷完善促進學生成長成才、教師專業(yè)發(fā)展成長的工作過程。高職院校課堂教學診斷的主體是多元的，除教師的自我診斷之外，往往還包括專家的診斷、領導的診斷、同行的診斷、學生的診斷等，而教師的自我診斷與改進是基礎和關鍵，只有教師自發(fā)的進行診斷分析找問題癥結，主動尋求其他診斷主體提供的改進良方，才能認同問題的緣由所在，積極吸收其他診斷主體呈現(xiàn)的經(jīng)驗和智慧，準確地調(diào)整教學行為，從而提升自身教學實踐的科學性、合理性，實現(xiàn)自身的專業(yè)成長。

三、高職院校課堂教學診斷與改進的價值

（一）促進教師角色的變化——由知識的灌輸者變成學習的促進者

原有的課堂教學評價往往關注的是教師教什么？如何教？教的如何？因此，教師的角色是知識的灌輸者，學生只是被動的接受者。美國學者克拉克和斯塔爾指出課堂教學診斷就是“教師看到學生學習中存在著困難，精確地找到這個困難是什么，并發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生這個困難的原因”，明確了對課堂教學進行診斷，就是要關注學生學什么？如何學？學的如何？因此，對高職課堂教學進行診斷，可以使教師成為職業(yè)情境的創(chuàng)設者、教學環(huán)境的設計者、學生學習活動的組織者和引導者、學生學習過程的合作者和促進者。結合專業(yè)知識和職業(yè)能力培養(yǎng)的要求，圍繞學生學習或工作任務的選擇和布置、工作或學習方案的制定、學習方法的指導和學具的提供、學生學習活動的設計、學生課堂參與的活躍度、動手操作的掌握情況或實踐成果的提交情況等進行診斷，了解課堂教學的內(nèi)容是否滿足學生綜合素質(zhì)的提升和職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成的內(nèi)在需求；發(fā)現(xiàn)學生學習可能存在的困難，分析教學目標的確立是否與學生現(xiàn)有發(fā)展水平及通過努力可能達到的水平相一致；了解學生是否形成運用知識分析和解決實際問題、并能進行探究創(chuàng)新的能力，判斷課堂教學效果的達成；了解學生是否積極參與課堂的各項活動及參與的效果，分析可能由教學或職業(yè)情境的創(chuàng)設、教學活動的組織、教材內(nèi)容的處理、教學環(huán)節(jié)的過渡、教學方法的選用等因素造成學生知識掌握的困難和技能養(yǎng)成的障礙，通過與學生的溝通和深度交流，了解不同主體學習的差異性，針對性地調(diào)整教學策略，促進學生最佳潛能的充分發(fā)揮，促進學生的有效學習和增值發(fā)展。

（二）促進教師態(tài)度的變化——由消極應付到主動接受

原有的課堂教學評價多是為了查擺問題或評議考核，沒有著眼于未來的改進提升，因此，無利于教師的專業(yè)化成長，教師對待課堂教學評價活動往往也消極應付。而在高職院校課堂教學診斷與改進過程中，教師成了診斷的主體，能以主體身份來樹立專業(yè)化發(fā)展的意識，認真思考專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵和自身的職業(yè)生涯規(guī)劃，產(chǎn)生持續(xù)性的自發(fā)性內(nèi)生動力；能將課堂教學診斷作為專業(yè)化發(fā)展的問癥或把脈工具，分析自身在高素質(zhì)技術技能人才培養(yǎng)方面的知識儲備和行為實踐方面存在的不足，在教學實踐中有意識、有目的地去搜集各種可能影響課堂教學質(zhì)量的信息，對自己的教學實踐行為進行理性反思，探究問題存在的原因以及如何有效地矯正問題，從而不斷提高自身教學能力并促進專業(yè)化成長。因此，教師在專業(yè)化成長過程中，會不斷形成自發(fā)的內(nèi)生動力，主動接受課堂教學診斷給個人帶來的成長契機，不但能通過對自身所授課堂中的教學現(xiàn)象和表征進行客觀細致詳盡的記錄、梳理、反思和探究，自覺追問“我是怎么做的”“學生是如何學的”“為什么這樣做”“學生能學到什么”“這樣做的效果如何”“學生學習效果不同的原因是什么”，促進對自身教學行為的理解，深入開展教學實踐的反思；而且還能主動邀請或以積極姿態(tài)接受其他診斷主體從不同的診斷角度和診斷方式提供教學實踐經(jīng)驗和智慧，通過拓寬思維和集思廣益幫助和指導其明確教學的各個要素及其相互關系，抓住教學中的主要問題并作有效調(diào)整，從而為其持續(xù)性專業(yè)化發(fā)展提供動力源泉。

（三）促進教師能力的變化——由只會教學到還會研究

現(xiàn)實中，有相當一部分教師，多年教授同一門課程，雖面對不同的學生卻一直使用相同的教學方法、相同的教材教著同樣的內(nèi)容，很少思考課堂教學效果如何，造成教學質(zhì)量不高，同時也阻礙教師自身的專業(yè)發(fā)展。但在課堂教學的診斷和改進過程中，教師能不斷反思自身在課堂教學過程中存在的問題，自發(fā)地尋求解決問題及改進課堂教學效果的方法和途徑。而研究和教學實踐是互為表里的，研究作為一種思路和方法，可以幫助教師解決和克服課堂教學中存在的問題和不足，尋求調(diào)整課堂教學策略和提升課堂教學效果的方法和措施。因此，課堂教學診斷作為一種教學研究的方法，增強了教師的研究能力，讓教師把每一次課堂教學實踐當成是研究的過程，每一次課堂教學診斷與改進的過程都是一次行動研究的過程，教師在教學之前就帶著發(fā)現(xiàn)的問題開展學習研究，不斷更新教學觀念、知識結構和實踐能力，通過新一次課堂教學實施調(diào)整和優(yōu)化教學思想、教學內(nèi)容和教學方法，然后再進行新一輪的課堂教學反思和總結，使課堂教學實踐與研究完美結合，提升課堂教學效果。此時，教師不僅是教學的執(zhí)行者，更是教學的診斷者和“醫(yī)生”，以具有一定理解能力、認識能力和創(chuàng)造能力的研究者這一積極、主動的新形象結束長期以來消極被動的教書匠形象，并根據(jù)“學”就是“學問”“科研”“研究”的詮釋，將“教學相長”提升為“教研相長”的境界。