何軒宇

（湖州安吉孝豐高級中學，浙江 湖州）

一、了解學生的認知規(guī)律

對學生認知規(guī)律的了解，主要從“顯性表現(xiàn)”和“隱性表現(xiàn)”兩方面體現(xiàn)：

（一）了解學生的顯性表現(xiàn)

課堂外在表現(xiàn)通常是指課堂氣氛好不好，學生有沒有積極發(fā)言?？梢杂脕硗扰c此相對應的課堂教學學生的參與程度，研究發(fā)現(xiàn)：從小學到高中，學生在課堂上主動回答問題的次數(shù)在數(shù)據(jù)上是走下滑線的。調查發(fā)現(xiàn)在課堂上主動提問的學生中，小學生占13.8%，初中生占5.7%，高中生僅占2.9%！并且就算在同一年級里做調查，結果發(fā)現(xiàn)班與班之間的差距也很明顯。所以從這個層面分析有時你看到學生在課堂不愛發(fā)言，不能說學生沒有積極參與課堂。反之，由課堂的外在表現(xiàn)也可以了解到學生性格特征和心理年齡。

（二）了解學生的隱性表現(xiàn)

1.思維方式

學生群體中存在性格差異和認知上的差異，后者更會直接影響個體在課堂中獲得的效益。例如：用九年級“二次函數(shù)”里面的一個習題來做闡述。在課堂上我特別觀察了“學優(yōu)生”和“學困生”在解題過程中的不同表現(xiàn)，關注到學生不同的認知策略和效果差異。結果發(fā)現(xiàn)，兩種學生在解題的認知程序上是一致的，即按照老師例題的步驟：閱讀、分析、建立二次函數(shù)關系式、計算、檢查。所不同的是學優(yōu)生解題過程中用時所占比例最高的是在分析階段，而學困生解題過程中用時比例最高的是在閱讀和計算階段，并且在閱讀時往往會發(fā)出讀字聲音。由此可說明同樣的外在學習環(huán)境由于個體認知能力的差異導致的收益獲得的差異是巨大的，這種橫向的差異通過課堂不能消除。作為教師對同班的學生做這樣的橫向比較是必要的，是采取“分組教學”的必然依據(jù)。

2.認知層次

根據(jù)布盧姆的教育目標分類學，結合當今試題所考查的層次,可以將試題分為知識、領會、應用、分析、綜合、評價等不同的認知層次。所以我們在教學設計時，除了了解學生主體的心理特點外，還應該從知識的不同、層次要求的不同來設計。

二、教學具體實施

現(xiàn)在使用的浙教版教材的課堂教學對傳統(tǒng)教學提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。首先，教材章節(jié)的安排呈專題的形式，并增加了許多活動課內容，有利于激發(fā)學生的學習興趣，也有利于學生創(chuàng)造性思維的開發(fā)。在教學過程中可通過新增設的“讀一讀”“想一想”“試一試”“做一做”等欄目，將教學內容和實際生活問題相結合，鍛煉學生動手操作能力、團隊協(xié)作能力。在實際教學過程中，大多數(shù)數(shù)學教師喜歡在課堂上進行分組教學，給學生提供自由討論相互合作學習的機會。美國著名的建構主義者馮·格拉塞斯菲爾德的觀點認為：知識不是通過教師傳授得到的，而是學生在一定的情境中，運用已有的學習經(jīng)驗，并通過與他人（包括教師和學習伙伴）協(xié)作，主動建構而獲得的。而新課標下的課堂教學也強調：學生學習方式是“動手實踐、自主探究、合作交流”。因此，我們必須用新的教育理念審視傳統(tǒng)的課堂教學。

三、反思教學效果

（一）學生思維變得活躍

實驗表明，學生進行分組學習比參與整班活動能有更多的交流機會。因為有了平等的討論交流，課堂上學生思維變得活躍，很多平時課堂上沉默寡言的學生也變得大膽，交流時敢于發(fā)表觀點，甚至爭論激烈。不僅透徹理解了當前的問題，思維還能由一個知識點發(fā)散到多個知識點，知識間的相互關聯(lián)也清晰明了。經(jīng)過長期的訓練，學生的思維被大大激活，變得發(fā)散而流暢，能變通而獨創(chuàng)。數(shù)學課堂教學的效果非常明顯，學生所學習的知識能得到牢固。

（二）不同的學生有不同水平的提高

不同的搭配分組，能使不同能力的學生得到不同水平的提高。在分組活動中，小組成員可以扮演不同的角色（操作者、檢查者和傾聽者）。有些思維好的學生在這樣的氛圍下甚至當上了其他學生的“小老師”。他們積極發(fā)言，分析、講解有條有理，同學們都十分信服他們，很樂意聽他們分析、講解。這樣，他們不僅幫助了別人,自己本身的分析能力和表達能力也得到了提高，成了老師的好助手。而基礎較差、思維不太靈活的學生在同組成員的幫助下慢慢縮短了學習上與別人的距離。

總之，了解施教對象，是教學的基礎，是教學評價的出發(fā)點。教無定法，達成有效的目標是關鍵。如何獲得有效課堂，怎樣才是真正有效，這是廣大一線教師孜孜以求的共同課題。