白苗苗

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

近年來，隨著教育改革和課堂研究的深入，傳統(tǒng)的“知識(shí)課堂”迎來了轉(zhuǎn)型與變革時(shí)期。一些新的理念不斷與教育、課堂教學(xué)相結(jié)合，“生命課堂”與“生態(tài)課堂”便是針對(duì)重構(gòu)“知識(shí)課堂”而提出來的新的課堂教學(xué)理念并發(fā)展而形成的課堂教學(xué)形態(tài)。關(guān)于兩者的已有研究較多，但已有研究提出兩者在概念定義上較為模糊，其界限并不清晰，常被混用或者被誤認(rèn)為是同一概念，教師在課堂教學(xué)的建構(gòu)中往往會(huì)陷入困惑。因此，探究“生命課堂”與“生態(tài)課堂”之間的區(qū)別與聯(lián)系不僅是學(xué)術(shù)研究的必要，也是教學(xué)實(shí)踐的需要。明確兩者的區(qū)別，對(duì)深入理解“生命課堂”與“生態(tài)課堂”的本質(zhì)具有重要意義，為教師在教學(xué)實(shí)踐與研究提供理念指導(dǎo)；把握二者的聯(lián)系，能夠幫助教師深入理解新的教學(xué)理念，促進(jìn)課堂形態(tài)的轉(zhuǎn)變。

一、“生命課堂”與“生態(tài)課堂”的提出背景

素質(zhì)教育的實(shí)施和新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)是“生命課堂”與“生態(tài)課堂”提出的背景。1993年頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中提到“基礎(chǔ)教育是提高民族素質(zhì)的奠基工程”，“中小學(xué)要由‘應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道，面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生的思想道德、文化科學(xué)、勞動(dòng)技能和身體心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑地發(fā)展”。素質(zhì)教育與傳統(tǒng)“應(yīng)試教育”相對(duì)，是以全面提高全體學(xué)生的基本素質(zhì)為根本目的，以尊重學(xué)生主體性和主動(dòng)精神，注重開發(fā)人的智慧潛能，注重形成人的健全個(gè)性為根本特征的教育。2001年，我國開始新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中提出了“六個(gè)改變”的具體目標(biāo)，體現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)進(jìn)行質(zhì)的變革。將“為了學(xué)生終生發(fā)展”定為目標(biāo)導(dǎo)向，體現(xiàn)“以人為本”的教育理念。因此，從價(jià)值取向來看，新課程改革與素質(zhì)教育是一致的，都是“促進(jìn)人的發(fā)展”，其目的與要求都是變革傳統(tǒng)教育。

課堂是課程實(shí)施、教學(xué)生成的場(chǎng)所，為教師、學(xué)生以及教學(xué)環(huán)境提供了互動(dòng)的空間。課程改革必然要求課堂變革，課堂是課程改革的主陣地，體現(xiàn)為：實(shí)現(xiàn)課程改革價(jià)值取向轉(zhuǎn)型首先在課堂，課程改革預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必須依靠課堂教學(xué)。課堂形態(tài)是課程改革理念的直接體現(xiàn)，在新的教育理念和價(jià)值引導(dǎo)下，對(duì)課堂形態(tài)的關(guān)注和探索成為研究的重要內(nèi)容。在改革和突破傳統(tǒng)的“知識(shí)課堂”的探索中，出現(xiàn)了多種課堂形態(tài)，“生命課堂”與“生態(tài)課堂”包含其中，并在教學(xué)實(shí)踐中得到重視和進(jìn)一步的發(fā)展，其價(jià)值取向符合課程改革理念，其實(shí)踐能夠推動(dòng)課程改革。

二、“生命課堂”與“生態(tài)課堂”的區(qū)別

（一）概念界定

學(xué)者們對(duì)生命課堂與生態(tài)課堂都給出了不同的認(rèn)識(shí)與概念界定，已有的概念對(duì)把握兩者的本質(zhì)與內(nèi)涵發(fā)揮著重要作用。

“生命課堂就是師生把課堂生活作為自己人生生命的一段重要的構(gòu)成部分，師生在課堂的教與學(xué)過程中，既學(xué)習(xí)與生成知識(shí)，又獲得與提高智能，最根本的還是師生生命價(jià)值得到了體現(xiàn)，心靈得到了豐富和發(fā)展，課堂生活成為師生共同學(xué)習(xí)與探究知識(shí)、智慧展示與能力發(fā)展、情意交融與人性養(yǎng)育的殿堂，成為師生生命價(jià)值、人生意義得到充分體現(xiàn)與提升的快樂場(chǎng)所”。簡(jiǎn)單來說，“生命課堂就是在課堂教學(xué)中，不僅僅是為了知識(shí)而教學(xué)，而是為了人的發(fā)展而教學(xué)”。生命課堂關(guān)注的是生命的常態(tài)與課堂的動(dòng)態(tài)。

“生態(tài)課堂是一種把學(xué)生、教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法與環(huán)境和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)組成一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，并以此來建立一種整體的、多樣的、和諧的、可持續(xù)發(fā)展的課堂形式，是一種符合學(xué)生的生理特征和學(xué)習(xí)習(xí)性的課堂形態(tài)”。簡(jiǎn)要而言，“生態(tài)課堂是為實(shí)現(xiàn)師生持續(xù)發(fā)展，在生態(tài)理念指導(dǎo)下建立的整體關(guān)聯(lián)、動(dòng)態(tài)平衡的課堂形態(tài)”。生態(tài)課堂關(guān)注的是課堂環(huán)境的樣態(tài)，實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)與靜態(tài)之間的平衡。

（二）理論基礎(chǔ)與發(fā)展歷程

1.生命課堂的理論基礎(chǔ)及形成

（1）生命課堂的哲學(xué)理論基礎(chǔ)。生命課堂是從教育的邏輯起點(diǎn)，即“人”的視角出發(fā)，將教育視為關(guān)注生命體驗(yàn)過程、重視生命交往行為、旨在促進(jìn)生命成長(zhǎng)的生命歷程，將課堂教學(xué)作為人的生活世界的一部分。教育只存在人類社會(huì)，是人為了生存與發(fā)展而產(chǎn)生的。學(xué)校教育出現(xiàn)后，教育則將重心轉(zhuǎn)向了知識(shí)，本末倒置，形成了傳統(tǒng)的課堂重視知識(shí)的傳授，將人視為接受知識(shí)的容器與社會(huì)工具，教學(xué)內(nèi)容重視課本知識(shí)的講解，教學(xué)方法重視機(jī)械訓(xùn)練和單向傳授，教學(xué)評(píng)價(jià)重視通過考察固定知識(shí)的掌握程度和水平來對(duì)學(xué)生劃分等級(jí)。在整個(gè)課堂教學(xué)中，知識(shí)權(quán)威和技術(shù)理性充斥著課堂，維系著教師與學(xué)生之間的關(guān)系，聯(lián)系著學(xué)生與學(xué)校。生命課堂是在對(duì)課堂沉寂，學(xué)生沉默的教學(xué)現(xiàn)實(shí)的反思的結(jié)果，是對(duì)課堂生命活力的喚起,是探尋教育意義的認(rèn)識(shí)成果，是對(duì)教育育人性的回歸，是對(duì)人的關(guān)懷，對(duì)生命與生活的關(guān)懷，更是教學(xué)改革的方向與理想的課堂形態(tài)。

（2）生命課堂的形成。葉瀾先生在《讓課堂煥發(fā)出生命的活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化》中首次提出從生命的高度來看待課堂教學(xué)，引起了學(xué)者與教育工作者對(duì)課堂教學(xué)的反思與共鳴，建構(gòu)了新的課堂教學(xué)觀念。王鑒教授將課堂分為以‘實(shí)然’為根據(jù)的‘知識(shí)課堂’與‘應(yīng)然’為根據(jù)的‘生命課堂’兩種課堂模式，提出了課堂重構(gòu)的方向與途徑。“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派更是努力于“創(chuàng)造性地打通‘生命’與‘實(shí)踐’的內(nèi)在聯(lián)系，創(chuàng)造性地在教育與教育學(xué)領(lǐng)域中實(shí)現(xiàn)了二者的溝通與融合。”在教學(xué)中，生命課堂逐漸成為課堂教學(xué)改革的方向，引導(dǎo)著教師教學(xué)理念和方式的轉(zhuǎn)變。因此，生命課堂經(jīng)歷了從觀念轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N應(yīng)然形態(tài)再深化為課堂教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展歷程。生命課堂已不僅僅是一種課堂理念與應(yīng)然層面的課堂形態(tài)，其也逐漸成為課堂實(shí)踐與基礎(chǔ)教育改革的推動(dòng)力。

2.生態(tài)課堂的理論基礎(chǔ)及形成

（1）生態(tài)課堂的理論基礎(chǔ)。生態(tài)課堂是借鑒生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)到教育領(lǐng)域當(dāng)中，以生態(tài)原則和生態(tài)規(guī)律研究課堂，構(gòu)建課堂。生態(tài)學(xué)是研究生物與生物之間及生物與非生物環(huán)境之間的相互關(guān)系。以生態(tài)視角來研究課堂，課堂本身具有生態(tài)屬性，是自然屬性和人文屬性的統(tǒng)一，是教師、學(xué)生與教學(xué)環(huán)境之間相互作用的生態(tài)系統(tǒng)。無論是知識(shí)課堂還是生態(tài)課堂，都具有生態(tài)屬性，知識(shí)課堂忽視了課堂當(dāng)中的環(huán)境及其對(duì)教學(xué)的促進(jìn)作用，將教師與學(xué)生置于“真空”之中，將知識(shí)權(quán)威化，教學(xué)機(jī)械化，教師與學(xué)生的思維活動(dòng)封閉化，課堂要素簡(jiǎn)單化甚至呈現(xiàn)矛盾狀態(tài)。生態(tài)課堂將課堂視為原生態(tài)的教學(xué)環(huán)境，回歸到課堂的本來面貌，既關(guān)注人，也關(guān)注環(huán)境，還原課堂的真實(shí)狀態(tài)與自然形態(tài)，關(guān)注課堂中各個(gè)因素的相互關(guān)系并生成這種關(guān)系，提高課堂教學(xué)效率，促進(jìn)課堂整體形態(tài)的和諧。

（2）生態(tài)課堂的形成。“美國教育學(xué)家沃勒于1932年出版《教育社會(huì)學(xué)》，‘課堂生態(tài)學(xué)’這一概念在書中首次被提出”。之后，“1976年，美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院前院長(zhǎng)克雷明在他的著作《公共教育》中正式提出了“教育生態(tài)學(xué)”概念。我國教育生態(tài)學(xué)的研究起步較晚，吳鼎福教授是我國教育生態(tài)學(xué)研究的先行者之一，1990年他與儲(chǔ)文蔚合作出版了大陸第一本《教育生態(tài)學(xué)》著作。該書從教育的生態(tài)環(huán)境、生態(tài)結(jié)構(gòu)與生態(tài)功能方面論述了教育的生態(tài)屬性，揭示了教育生態(tài)學(xué)的原理和基本規(guī)律，并運(yùn)用教育生態(tài)學(xué)解釋各種教育現(xiàn)象及其成因，提出教育生態(tài)的檢測(cè)與評(píng)估方法，為教育研究提供了指導(dǎo)。近年來，國內(nèi)學(xué)者運(yùn)用教育生態(tài)學(xué)理論，以生態(tài)視角研究課堂，解釋課堂教學(xué)現(xiàn)象，在對(duì)課堂深入研究的基礎(chǔ)上，形成了關(guān)于生態(tài)課堂的內(nèi)涵、特征、構(gòu)成要素的理論認(rèn)識(shí)及對(duì)其構(gòu)建的理論觀點(diǎn)，形成了關(guān)于生態(tài)課堂的諸多研究。從簡(jiǎn)單的生態(tài)觀念被移植、引入課堂研究中到逐漸運(yùn)用教育生態(tài)學(xué)的的原理與方法來分析課堂教學(xué)，生態(tài)課堂理論與內(nèi)涵逐漸豐富，最終定會(huì)成熟。生態(tài)體現(xiàn)在課堂當(dāng)中是生態(tài)課堂，體現(xiàn)在教學(xué)研究中則是當(dāng)前所提倡的“生態(tài)——課室”范式。

生命課堂與生態(tài)課堂概念與內(nèi)涵并不是等同的，兩者是基于不同的理論而提出的，也有著各自的發(fā)展歷程與內(nèi)在邏輯：生命課堂的理論較為成熟，但對(duì)于實(shí)踐的指導(dǎo)性作用發(fā)揮緩慢，生態(tài)課堂實(shí)踐超越于理論，但對(duì)于理論的提升作用較小。目前，與生命課堂相比，關(guān)于生態(tài)課堂的研究并不成熟，未形成系統(tǒng)的理論，缺乏對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)性，生態(tài)課堂理論研究與實(shí)踐滯后。

（3）構(gòu)成因素

把握生命課堂與生態(tài)課堂的構(gòu)成因素，一方面可以深入把握其本質(zhì)，理解其內(nèi)涵，另一方面，可以幫助教師從微觀層面認(rèn)識(shí)課堂、研究課堂，在課堂中把握與處理各因素之間的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性。

通過兩者的概念界定，可以發(fā)現(xiàn)，生命課堂的構(gòu)成因素有教師、學(xué)生及教學(xué)內(nèi)容。在已有文獻(xiàn)中，關(guān)于生命課堂中的“生命”的理解，包含兩方面內(nèi)容：一是指具有生命屬性的人——教師與學(xué)生，二是指承載生命發(fā)展的知識(shí)。因此，生命課堂，不僅強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生在教育中的主體性，重視人的生命體驗(yàn)，釋放人的生命活力，提升人的生命品質(zhì)；也強(qiáng)調(diào)在交往基礎(chǔ)上對(duì)共同符號(hào)文本即生命化的知識(shí)的理解。對(duì)教師、學(xué)生與知識(shí)之間的聯(lián)系的認(rèn)識(shí)體現(xiàn)著生命課堂的理念：在生命課堂中，教師不是知識(shí)的搬運(yùn)工，基于對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)和對(duì)知識(shí)內(nèi)化的基礎(chǔ)上，教師加工、組織與轉(zhuǎn)化知識(shí)，激活知識(shí)，通過與學(xué)生之間的對(duì)話交往，幫助學(xué)生消化、吸收并建構(gòu)知識(shí)的意義。教師、學(xué)生及知識(shí)之間的聯(lián)系是相互的，而非單向的。

關(guān)于生態(tài)課堂的構(gòu)成因素，有以下觀點(diǎn)：一是‘二因素’：認(rèn)為生態(tài)課堂包括主體因素和客體因素；二是‘三因素’，認(rèn)為生態(tài)課堂包括生態(tài)主體、教學(xué)信息及課堂生態(tài)環(huán)境三個(gè)方面；三是‘四因素’，比如生態(tài)課堂包括“課堂中的環(huán)境生態(tài)、文化生態(tài)、心理生態(tài)以及行為生態(tài)”；四是‘多因素’，有研究者提出課堂生態(tài)是教師、學(xué)生、環(huán)境、教學(xué)信息之間互相聯(lián)系、互相作用所構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。盡管關(guān)于生態(tài)課堂的構(gòu)成因素的觀點(diǎn)不同，但在各類因素劃分中，都體現(xiàn)著生態(tài)理念。體現(xiàn)著生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)成要素，包含著兩個(gè)基本方面：教學(xué)主體及教學(xué)環(huán)境。教學(xué)主體即教師和學(xué)生，教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境、文化環(huán)境及心理環(huán)境。教學(xué)主體與教學(xué)環(huán)境之間且其所劃分包含的各因素之間相互聯(lián)系并相互作用，構(gòu)成了完整的課堂生態(tài)系統(tǒng)，同時(shí)維持著課堂的動(dòng)態(tài)平衡。

從構(gòu)成要素來看，生命課堂關(guān)注的是部分，強(qiáng)調(diào)的是生命，生態(tài)課堂關(guān)注的是整體，強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)中處于平等地位的各個(gè)因素之間的相互關(guān)聯(lián)。生命課堂圍繞著教學(xué)，生態(tài)課堂關(guān)注的是課堂整體。生命課堂與生態(tài)課堂并非包含與被包含的關(guān)系，它們有各自的系統(tǒng)，生命課堂重視的是課堂的生命系統(tǒng)，生態(tài)課堂則重視的是課堂的生態(tài)系統(tǒng)。同時(shí)，二者也體現(xiàn)著不同的哲學(xué)內(nèi)涵，是對(duì)課堂教學(xué)在不同視角上的把握與認(rèn)識(shí)，并在課堂教學(xué)與教學(xué)研究中發(fā)揮著不同的作用。

三、“生命課堂”與“生態(tài)課堂”的聯(lián)系

生命與生態(tài)并不是兩個(gè)分離的概念，生命課堂與生態(tài)課堂也并非兩個(gè)不相關(guān)的概念。離開生命，生態(tài)則無法構(gòu)成完整的系統(tǒng)。離開生態(tài)，生命也無法獨(dú)立存在更無法發(fā)展。生命課堂關(guān)注的生命性是生態(tài)課堂的根本特性。生態(tài)課堂的提出論證了生命課堂的合理性，為構(gòu)建生命課堂拓寬了條件與空間，提供了實(shí)施的可能性。在與知識(shí)課堂的關(guān)系上，生命課堂與生態(tài)課堂并不是對(duì)其完全的否定與對(duì)立，而是重構(gòu)，是課堂理念與文化的更新，將價(jià)值取向轉(zhuǎn)向?yàn)橹匾暽l(fā)展。

（一）堅(jiān)持以人為本，以生命發(fā)展為目標(biāo)

“生命課堂與生態(tài)課堂的共同點(diǎn)是二者都是一種課堂理念，是以尊重生命為核心，強(qiáng)調(diào)課堂的生命意蘊(yùn)，關(guān)注生命發(fā)展的課堂”。生命發(fā)展既包含生命體驗(yàn)與實(shí)踐，也強(qiáng)調(diào)生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

生命課堂是活潑、靈動(dòng)的課堂，是體現(xiàn)生命特征的課堂。生命課堂是針對(duì)知識(shí)課堂中生命的缺失提出來的，其關(guān)注的起點(diǎn)是學(xué)生課堂生命活力的喪失，終點(diǎn)是學(xué)生與教師作為人的共同成長(zhǎng)與發(fā)展。從起點(diǎn)的開始到終點(diǎn)的結(jié)束，生命始終貫穿其中并在這一過程中得到體現(xiàn)。表現(xiàn)在：基于生命的完整性，生命課堂不僅關(guān)注學(xué)生知識(shí)的掌握，智力的提升，能力的提高，也重視學(xué)生的情感世界，促進(jìn)學(xué)生的身心和諧發(fā)展；基于生命的獨(dú)特性，生命課堂尊重學(xué)生的個(gè)性特征，尊重學(xué)生的個(gè)人興趣，促進(jìn)學(xué)生的多元化發(fā)展；基于生命的超越性，生命課堂立足于學(xué)生的現(xiàn)狀，提供幫助與引導(dǎo)，逐漸提升學(xué)生的發(fā)展水平與層次。生命課堂不僅是為了培養(yǎng)人，更是為了發(fā)展人。不僅是為了人的生存，更是為了人的終身發(fā)展。生命之間相互影響，因此，生命課堂既是學(xué)生的發(fā)展，也是教師的發(fā)展。生命課堂不僅是學(xué)生的課堂，也是教師的課堂，是學(xué)生煥發(fā)生命氣息的課堂，獲得心靈啟迪的課堂，是教師發(fā)揮個(gè)人智慧和真情投入的課堂。

教師與學(xué)生是生態(tài)課堂的主體，是生態(tài)課堂回歸生命的根本的落腳點(diǎn)。“生態(tài)課堂中，注重‘人的發(fā)展’，是整體的個(gè)人從生命的起點(diǎn)狀態(tài)到生命的終點(diǎn)的全部人生中，在與環(huán)境相互作用中，身心兩方面的整體積極變化過程”。從人生命的起點(diǎn)到終點(diǎn)，生態(tài)課堂關(guān)注著生命的持續(xù)發(fā)展。人對(duì)環(huán)境具有建設(shè)與改造的能力，環(huán)境為人的發(fā)展提供條件，人與環(huán)境兼顧，生態(tài)課堂關(guān)注著生命的和諧發(fā)展。生態(tài)課堂關(guān)注人在與人及環(huán)境之間交互作用時(shí)的心理和行為，因此，生態(tài)課堂不僅重視人的智能的提升，也強(qiáng)調(diào)人的精神和情感世界的發(fā)展，生態(tài)課堂關(guān)注著生命的整體發(fā)展。生命發(fā)展是生態(tài)教育理論的目標(biāo)，也是其評(píng)價(jià)的指標(biāo)。

（二）尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位

生命課堂與生態(tài)課堂都重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的地位，重視學(xué)生主動(dòng)參與與積極活動(dòng)，因此，都關(guān)注教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變和教學(xué)活動(dòng)的開展。

“人的生命發(fā)展最根本的是主體性，生命課堂的本真意義在于主體的喚醒，從而提高生命質(zhì)量、提升生命價(jià)值”。在尊重生命的基礎(chǔ)上，生命課堂重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位。學(xué)生的主體性不僅表現(xiàn)在學(xué)生具有能動(dòng)性，他們有學(xué)習(xí)的能力，也表現(xiàn)在學(xué)生自身具備學(xué)習(xí)的要求與內(nèi)在因素。生命課堂發(fā)揮學(xué)生的自主性和能動(dòng)性，為學(xué)生提供思考與探索的時(shí)間和空間，學(xué)生參與發(fā)現(xiàn)、探究與建構(gòu)知識(shí)的過程，體會(huì)到學(xué)習(xí)的樂趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。生命課堂中，學(xué)生也是教學(xué)活動(dòng)的資源：學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)幫助學(xué)生理解知識(shí)，認(rèn)識(shí)事物；學(xué)生之間的個(gè)性、思維差異是互相幫助與學(xué)習(xí)的條件，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的生成性的行為與反應(yīng)是教師調(diào)整教學(xué)的重要因素，因此，生命課堂不僅是學(xué)生個(gè)體的自主學(xué)習(xí)，也是群體的合作學(xué)習(xí)。不僅是接受的學(xué)習(xí)，也是探究的學(xué)習(xí)。生命課堂通過激發(fā)學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，喚起學(xué)生群體的學(xué)習(xí)熱情，增強(qiáng)課堂的生機(jī)與活力。生命課堂不僅關(guān)注學(xué)生“學(xué)會(huì)”，掌握知識(shí)和技能，也關(guān)注“會(huì)學(xué)”，掌握學(xué)習(xí)的方法與能力，同時(shí)也重視學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)、知識(shí)的意義的認(rèn)識(shí)與理解，體驗(yàn)學(xué)習(xí)對(duì)于生活的價(jià)值與意義。生命課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式多元化，資源更加豐富，課堂活動(dòng)更加多樣。

“生態(tài)課堂的核心要素是學(xué)生，教學(xué)活動(dòng)的目的就是促使學(xué)生全方位發(fā)展。教育生態(tài)學(xué)認(rèn)為，學(xué)生個(gè)體是最基本、最活躍的生態(tài)細(xì)胞，沒有學(xué)生就意味著沒有生態(tài)課堂；在教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中，學(xué)生才是促進(jìn)自身發(fā)展的根本動(dòng)力與原因，只有學(xué)生充分發(fā)揮其主體作用，教學(xué)才是高效的教學(xué)；教育生態(tài)學(xué)也強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極主動(dòng)地參與到整個(gè)教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施及評(píng)價(jià)過程之中”。生態(tài)課堂以學(xué)生為本，堅(jiān)持學(xué)生的主體地位。盡管生態(tài)課堂中的各因素是平等的，但生態(tài)課堂中各個(gè)因素的相互關(guān)聯(lián)與作用的落腳點(diǎn)是學(xué)生的發(fā)展。是為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)情境、提供學(xué)習(xí)條件、營造學(xué)習(xí)氣氛的課堂，是重視學(xué)生角色與地位、關(guān)照學(xué)生的情緒與心理、發(fā)揮學(xué)生能動(dòng)性的課堂。

（三）倡導(dǎo)平等、共生的師生關(guān)系

生命課堂與生態(tài)課堂都認(rèn)為教師與學(xué)生在課堂中的地位是平等的，他們是在互動(dòng)中互相提高的。因此，生命課堂與生態(tài)課堂都重視通過對(duì)話與交往實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)，構(gòu)建良好的師生關(guān)系。

生命課堂立足于人的自然屬性與生命的主體間性來看待師生關(guān)系。主體間性，“表達(dá)的是主體與主體之間關(guān)系的規(guī)定性，但這一主體不再是相對(duì)于客體的主體，而是存在論意義上的存在主體，它是主體與主體在交往活動(dòng)中表現(xiàn)出來的交互主體，是主體之間在具體情境下的一致性和同一性”。生命課堂中，首先，教師與學(xué)生的人格地位是平等的，是人與人之間的交往。教師與學(xué)生并非彼此的附屬品，因此在生命課堂中，教師尊重學(xué)生的人格，維護(hù)學(xué)生的權(quán)利與尊嚴(yán)，尊重學(xué)生的思維方式。在教學(xué)中，教師尊重學(xué)生的話語權(quán)、參與權(quán)與評(píng)價(jià)權(quán)，建立民主的課堂。其次，在平等的基礎(chǔ)上，主體間性追求相互理解，理解不僅僅是共識(shí)，也是情感與價(jià)值的共鳴，實(shí)現(xiàn)理解，需要通過對(duì)話與交往。生命課堂是生命對(duì)話的課堂，教師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)，建構(gòu)知識(shí)的意義，在對(duì)文本理解的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)主體之間的理解，生命課堂中，師生關(guān)系是平等的、和諧的。

“生態(tài)課堂是一個(gè)有機(jī)的整體，教師與學(xué)生并不是一個(gè)彼此割裂的對(duì)立關(guān)系，而是相互依存的共生關(guān)系。在生態(tài)學(xué)中，共生是指兩個(gè)不同的有機(jī)體之間有益的至少是無害的相互關(guān)系”。從共生的視角來看，教師與學(xué)生不僅僅是學(xué)習(xí)共同體，也是生命共同體。教師與學(xué)生之間是相互依賴的，在教學(xué)過程中是相互受益的，教學(xué)的結(jié)果是生命獲得共同發(fā)展。從生態(tài)平衡的角度來看，教師與學(xué)生之間不是靜態(tài)的固定的關(guān)系，而是動(dòng)態(tài)的相互作用與影響。教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與群體以及群體與群體之間是相互關(guān)聯(lián)的，他們之間有著行為與言語的互動(dòng)，有著思維與心理的交流，其地位與角色發(fā)生著變化，在教學(xué)中，教師不是單向的付出，也不是一直處于教的地位，在與學(xué)生的交往中，教師不僅能夠收獲知識(shí)，也能夠?qū)崿F(xiàn)自身生命價(jià)值。教師與學(xué)生之間以及教師、學(xué)生與環(huán)境之間在動(dòng)態(tài)交往中維持著課堂的平衡與和諧。

四、結(jié)論

生命課堂與生態(tài)課堂區(qū)別中有聯(lián)系，聯(lián)系中也有區(qū)別，二者不能混用，也不能將其視為獨(dú)立的體系割裂來談。兩者體現(xiàn)著教育理念與課堂形態(tài)的轉(zhuǎn)變趨勢(shì)：以人為本、教學(xué)關(guān)系轉(zhuǎn)變、從“實(shí)然”向“應(yīng)然”轉(zhuǎn)變。課堂形態(tài)的轉(zhuǎn)變又體現(xiàn)著教育發(fā)展的方向。

（一）以人為本的課堂形態(tài)

“以人為本，以學(xué)生發(fā)展為本”是新課程改革的出發(fā)點(diǎn)，在新課程改革的理念與要求下，課堂形態(tài)的轉(zhuǎn)變不僅是課堂教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，更深層次的是從知識(shí)本位向人本位的轉(zhuǎn)變。從哲學(xué)層面來講，是從工具主義向人本主義的轉(zhuǎn)向，是教育本原的回歸，也是我國教育變革的方向與理念。素質(zhì)教育是以人為中心的，著眼于人的個(gè)性發(fā)展，注重于人的內(nèi)在價(jià)值，強(qiáng)調(diào)人的主體存在。核心素養(yǎng)要求培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，是基于“關(guān)于培養(yǎng)什么樣的人，如何培養(yǎng)人”這一問題而提出的教育目標(biāo)。課堂形態(tài)的轉(zhuǎn)變?cè)诶砟钌象w現(xiàn)為教育目標(biāo)和教育價(jià)值觀念的轉(zhuǎn)變。

（二）教學(xué)關(guān)系轉(zhuǎn)變的課堂形態(tài)

任何一種課堂形態(tài)中都有教有學(xué)，教與學(xué)關(guān)系從本質(zhì)上來講：學(xué)習(xí)的需求是教存在的現(xiàn)實(shí)本源和理論依據(jù)，教的目的是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、過程與學(xué)習(xí)的能力，另一方面從教學(xué)過程來看：教師教的前提是教師的學(xué)習(xí)，學(xué)生的“學(xué)與問”又能夠促進(jìn)教師的教，教與學(xué)并沒有特定的主體。重教輕學(xué)或重學(xué)輕教在某種程度上通過主體劃分將教與學(xué)分離。課堂形態(tài)的轉(zhuǎn)變?cè)趯?shí)踐中體現(xiàn)為教學(xué)關(guān)系的轉(zhuǎn)變：從分離或單向到兩者之間的平衡，從強(qiáng)調(diào)教師或?qū)W生主體到共同體，實(shí)現(xiàn)“教能促學(xué)、學(xué)能促教”的高效課堂。

（三）重視構(gòu)建“應(yīng)然”的課堂形態(tài)

課堂形態(tài)的轉(zhuǎn)變也需要考慮歷史背景和社會(huì)文化的不同，從“癢、序、校”到書院與私塾學(xué)堂再到教室，盡管課堂的場(chǎng)所發(fā)生了變化，但對(duì)課堂形態(tài)的理解從場(chǎng)所到教學(xué)活動(dòng)再到課堂綜合體的認(rèn)識(shí)都是基于課堂的外在基本條件與活動(dòng)，因此在本質(zhì)上都是對(duì)實(shí)然課堂的描述?！皯?yīng)然”的課堂形態(tài)，并非完全“理想”的課堂形態(tài)，而是與特定教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法相聯(lián)系的，在不同的歷史時(shí)期表現(xiàn)出不同的形態(tài)。因此，課堂形態(tài)的轉(zhuǎn)變是從實(shí)然課堂到應(yīng)然課堂的轉(zhuǎn)變。應(yīng)然課堂的構(gòu)建要建立在對(duì)實(shí)然課堂的認(rèn)識(shí)與把握基礎(chǔ)上，要符合特定歷史時(shí)期的教育目標(biāo)和教育理念。