王艷君 馬志穎

（寧夏大學 教育學院，寧夏 銀川 750021）

學者王鑒指出，目前少數(shù)民族教育課程的主要內(nèi)容以各類少數(shù)民族語言為主，但僅依賴語言難以呈現(xiàn)多姿多彩、源遠流長的民族文化。此外，有學者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)地方課程內(nèi)容較少體現(xiàn)地域性、民族性，不能充分反映本民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，與民族學生的實際生活脫節(jié)。①安富海.民族地區(qū)地方課程開發(fā)及政策研究[D].蘭州：西北師范大學,2008.此外，地方課程的教材內(nèi)容也存在一些問題，諸如內(nèi)容重復、陳舊等。

在地方課程文化選擇的主體方面。長期以來，較少對學校、教師和學生在地方課程資源的開發(fā)與利用中主體地位的關注。②孟凡麗.多元文化背景中地方課程開發(fā)研究[D].蘭州:西北師范大學,2003.如今，由于基礎教育課程改革的持續(xù)推進，參與課改培訓的教師逐年增多，民族地區(qū)教師的地方課程觀念基本上已經(jīng)確立，但在實踐中仍然存在認識淺顯、理解不到位的現(xiàn)象。③安富海.民族地區(qū)地方課程開發(fā)及政策研究[D].蘭州：西北師范大學,2008.

一、文化選擇概述

（一）文化選擇

1.“文化”概念的界定

從目前國內(nèi)外的研究來看，無論是“文化”的內(nèi)涵還是外延都存在著頗具分歧的概念界定。據(jù)美國文化人類學家克羅伯（Kroeber，A.L.）和克拉克洪（Kluckhonn，Clyde）在《文化：概念和定義的批判性回顧》中統(tǒng)計，各地學者對文化的概念界定多達164種，④付秀榮.和諧多樣：當代中國的文化選擇[D].長春：吉林大學,2005.并從描述性的、歷史性的、規(guī)范性的、心理性的、結(jié)構(gòu)性的、遺傳性的這六個維度出發(fā)，將文化的定義做了劃分。諸如此類的綜合性研究并不少見，不同學科、專業(yè)、研究領域的學者都從不同的角度揭示了文化的豐富內(nèi)涵。有學者蔡俊生對20世紀80年代之前的文化概念進行了統(tǒng)計，僅正式的概念就多達360個。據(jù)統(tǒng)計，從不同的角度分析，文化的定義甚至有上千種之多。

在國外紛繁復雜的文化定義中，對中國文化概念的研究產(chǎn)生重大影響的有兩派：功能主義和歷史唯物主義。功能學派的研究重點是文化的功能性，并認為文化的功能就是最大限度地滿足人們的需要，包括精神和物質(zhì)兩方面的需要。但是功能學派在一定程度上忽視了文化的生成性，只將文化進行了簡單的靜態(tài)化處理。在批判功能學派的基礎上，前蘇聯(lián)學者把人的活動引入文化內(nèi)涵之中，使文化成為一個動態(tài)的、持續(xù)發(fā)展的概念，對我國的相關研究產(chǎn)生了深遠影響。

我國學者在“文化”的界定研究方面也取得了豐碩的成果，其中影響力較大的有兩派：“廣義狹義說”和“文化人化說”。“廣義狹義說”是從“文化”概念的外延入手。有人主張把文化分為廣義、中義和狹義。從廣義上說，文化指人類的所有行為方式及實踐活動創(chuàng)造的物質(zhì)、精神財富的總和。從中義上說，文化指意識形態(tài)，即在人類實踐活動中所創(chuàng)造的精神產(chǎn)品，包括文學、藝術、哲學、法律、道德等觀念性的東西。狹義層面的文化則是指人類創(chuàng)造的一般性知識和掌握程度、水平。“文化人化說”則是從“文化”概念的內(nèi)涵入手。文化的本質(zhì)特征即“人化”，是人類力量的外顯化。文化人化說者認為：“文化就是人化了的東西，依據(jù)人類的需求和期望所轉(zhuǎn)化和塑造的，就是文化。”①邵漢明.中國文化研究二十年[M].北京：人民出版社,2003.P421“文化是人類的實踐產(chǎn)品，是實踐能力、方法及成果的總和?！雹谟诰?文化概念研究[J].哲學動態(tài),1987,(7).總的來看，文化人化說考慮到人類實踐因素對文化的深刻影響，打破了文化的客觀不變性，實現(xiàn)了文化概念動靜結(jié)合的辯證統(tǒng)一。

2.“文化選擇”概念界定

選擇，即“挑選”、“擇用”，是人類在實踐中依據(jù)自己的主觀需要進行的取舍，包含著人的自由、自覺的創(chuàng)造本性。如上所述，“文化”是動態(tài)與靜態(tài)相結(jié)合的人類的實踐活動及其實踐成果的總和，那么“文化選擇”也應是有設計的活動，包含著人的主觀能動性及實踐性特征。文化選擇的最終目標是帶動文化的創(chuàng)新與發(fā)展，文化創(chuàng)新與發(fā)展又指向人的發(fā)展。因此說，文化選擇就是以人的發(fā)展為終極旨趣的一種文化創(chuàng)造。③付秀榮.和諧多樣：當代中國的文化選擇[D].長春:吉林大學,2005.P18

一般來說，文化選擇的概念有廣義和狹義之別。廣義的文化選擇是與自然選擇相對應的人的實踐活動，是對人的存在方式的選擇；狹義的文化選擇，是在文化的甄別與取舍中體現(xiàn)的文化創(chuàng)造。④付秀榮.和諧多樣：當代中國的文化選擇[D].長春:吉林大學,2005.P26文化選擇的機制論認為，文化選擇就是對某幾種已有的、現(xiàn)成的文化類型的選擇，⑤付秀榮.和諧多樣：當代中國的文化選擇[D].長春:吉林大學,2005.如認為文化選擇就是文化交流、文化變遷、文化進步的機制。機制論的提法較片面的忽視了文化選擇本身的能動性和實踐性。另有學者認為，文化選擇本質(zhì)上是一個民族內(nèi)部對自身命運做出的主動選擇。⑥付秀榮.和諧多樣：當代中國的文化選擇[D].長春:吉林大學,2005.P18這種提法強調(diào)了文化選擇的主動性及實踐性，是對機制論的超越。

文化選擇作為作為一種人類主動發(fā)起的創(chuàng)造性活動，包含幾個本質(zhì)特征：

第一，設計性。設計是將頭腦中的假設經(jīng)過嚴密的計劃、合理的實施，用多重感覺模式來轉(zhuǎn)達的進程。因此，文化選擇是有目的、有規(guī)律的，是人們按照內(nèi)在尺度與外在尺度的統(tǒng)一、目標與規(guī)律的統(tǒng)一，對文化的繼承與發(fā)揚進行能動選擇的創(chuàng)造性活動。⑦付秀榮.和諧多樣：當代中國的文化選擇[D].長春:吉林大學,2005.P28

第二，超越性。有設計的文化選擇體現(xiàn)了人對于理想的追求和向往。進行文化選擇的原因是對現(xiàn)存狀態(tài)的不滿，目標是趨向合理性狀態(tài)，以實現(xiàn)自我的發(fā)展，體現(xiàn)了文化選擇的超越性。

第三，主客互動性。文化選擇的過程必然包含著頻繁的主客體間對話。正如馬克思所言，“人締造環(huán)境，環(huán)境也締造人”。⑧馬克思恩格斯選集[M].北京:人民出版社,1995.P92人類在實踐活動中根據(jù)自己的主觀需要及內(nèi)在尺度進行文化選擇，被選擇的文化也在一定程度上影響著下一次的文化選擇。在這一過程中，主體得到了滿足，客體得到了發(fā)展。

第四，多元共通性。不同個人、民族、國家所面臨的文化選擇是有差異的，正如馬克思所指出的，“在相異的資產(chǎn)占有形式上，在千差萬別的社會生存條件中，屹立著由大量獨特的情感、幻想、思維方式和價值觀構(gòu)成的上層建筑。各個階層在其物質(zhì)條件和相對應的社會關系的基礎上締造、組成了這一切”。⑨馬克思恩格斯選集[M].北京:人民出版社,1995.P611因此不可能存在一種適應全體的模式，恰好解決其特殊的文化選擇需要。但文化選擇也存在一些共通的、普遍的成分，使人們能夠在整體上對文化選擇的發(fā)展趨勢進行合理規(guī)劃及把握。

第五，不確定性。文化選擇的設計性決定著文化選擇是從人們的主觀美好期望出發(fā)，但在紛繁復雜的實踐活動中，文化選擇的結(jié)果可能與預期存在出入，在現(xiàn)實中的效果可能是積極的，也可能是消極的。這種差距雖然讓人感到沮喪，但也能激起我們再次努力的斗志。

（二）文化類型

1.“文化類型”概念的界定

文化因其表現(xiàn)形式、性質(zhì)的不同，可以分為不同的類型。美國人類學家R·林頓在《人類研究》中首次提出“文化類型”這一概念。歷史哲學家斯賓格勒和湯因比從世界文明史這一大背景出發(fā)，認為不可能對人類的全部歷史進程進行統(tǒng)一的研究，只能在一定的研究范圍內(nèi)根據(jù)具體標準進行研究，他們認為“文化”或“文明類型”就是研究歷史的最小單位。①葉志堅.文化類型探析[J].中共福建省委黨校學,2001,(3).我國當代著名哲學家馮友蘭認為，“文化之類”是指由于某種文化獨特的構(gòu)成要素，使之明顯區(qū)別于其他文化。從本質(zhì)上講，文化類型即被放在非個體、偶然、膚淺的文化本質(zhì)中，緊握必然的、深層的文化共性和普遍性。②馮友蘭.三松堂自序[M].北京:人民出版社,2008.P488由此可見，文化類型就是不同文化之間相互區(qū)別的本質(zhì)屬性。首先，不同文化類型是不同的文化元素構(gòu)成的文化體系；其次，不同的文化類型反映了不同文化體系的結(jié)構(gòu)和功能的差異；第三，文化類型是各自文化體系中最具特色的本質(zhì)屬性，而不是它的所有特征的集合。③葉志堅.文化類型探析[J].中共福建省委黨校學,2001,(3).

2.“文化類型”的分類

德國歷史哲學家斯賓格勒曾對文化類型進行過集中的理論研究，并在《西方的衰落》中通過“文化民族”的劃分基礎，將世界文明分為八大文明體系。此外，英國歷史哲學家湯因比依據(jù)“文明”或“社會”的基本單位，把世界文明劃分為26個部分。斯賓格勒和湯因比在世界文明史的背景下，著眼于文化的分類和基本標準的基本單位，對文化理論的發(fā)展做出了杰出的貢獻。

在國內(nèi)，梁漱溟提出了人類文化三大“路向”的理論，他以人生態(tài)度和哲學思想的不同“路向”為劃分的基本單位，以“意欲”為劃分標準，把人類文化分為為西方、中國和印度文化。馮友蘭認為，文化類型劃分的基本標準是“共相”，“共相”即社會性質(zhì)，只有從社會性質(zhì)的角度看文化才能以理論事，才能透過表面看本質(zhì),從而真正實現(xiàn)文化之間的比較、溝通與交流。④楊淑敏.馮友蘭文化類型說述評[D].保定:河北大學,2000.錢穆則從多個角度劃分了世界文化：首先，依據(jù)文化的源起，可以分為游牧文化、農(nóng)耕文化和商業(yè)文化；其次，依據(jù)文化發(fā)展的時空維度，世界文化可分為三大系統(tǒng)，即中國、印度和歐洲；再次，依據(jù)不同文化的個體特征，劃分為青、壯、老年文化；最后，依據(jù)文化的世界影響程度，可以將世界文化劃分為希臘、印度、中國、阿拉伯、希伯來五大文化。⑤陳曙光.錢穆的“文化類型說”評析[J].江南大學學報(人文社會科學版),2006,(3).馬志穎依據(jù)國家、地域和學校三個不同的文化維度，將課程資源開發(fā)的類型進行了分類。⑥馬志穎.寧夏民族中小學校本課程資源開發(fā)中文化選擇的現(xiàn)實與困境[J].內(nèi)蒙古師范大學學報(教育科學版),2015,(8).其中國家文化包括傳統(tǒng)文化、現(xiàn)代文化和國家課程中的文化；地域文化包涵“地方性”地域文化和“民族性”地域文化；學校文化涵蓋物質(zhì)、制度和精神文化。

隨著新一輪基礎教育課程改革的深入開展，與文化選擇的相關研究也日益完善豐富。有學者認為，現(xiàn)有課程改革中文化選擇研究的主要內(nèi)容是：①實現(xiàn)課程的文化功能；②正視多元文化差異；③進行學校文化重建。⑦馬志穎.民族中小學校本課程資源開發(fā)中的文化選擇研究[D].西安:陜西師范大學,2014.

二、地方課程文化選擇的現(xiàn)狀及內(nèi)容

（一）地方課程文化選擇的現(xiàn)狀

第一，由于對地方性知識的豐富內(nèi)涵定位不準確，導致許多人對其存在誤讀、理解片面，直接導致了地方課程開發(fā)過程中對于知識選擇的表面化、平庸化以及外推化行為。⑧么加利.“地方性知識”析——地方課程開發(fā)中知識選擇的思考[J].教育學報,2012,(4).

第二，在地方課程開發(fā)的知識選擇實踐中，人們大多從“地域時空”的角度進行選擇，存在著諸多局限。⑨李廣超.地方課程開發(fā)中的知識選擇:境域性優(yōu)先的視角[J].教育學術月刊,2016,(8).諸如：片面的割裂了地方性知識與國家性知識內(nèi)在的、本質(zhì)的聯(lián)系，從而動搖了地方性知識的合法性，乃至倫理性；忽視了地方課程開發(fā)中所選擇知識的動態(tài)性、發(fā)展性，而做靜態(tài)的片面理解；忽視了學生在進行地方課程的知識選擇時應有的主體地位。

第三，在進行地方課程文化選擇時較常出現(xiàn)兩種極端傾向：一是疏于設防，面對龐雜的地方文化無所適，課程內(nèi)容體系松散，使得地方課程變身為當?shù)厣鐣l(fā)展百科全書；二是過度設防，使得地方課程文化類型單一，變身為當?shù)匦姓块T的宣傳冊甚至政績表，失去原本的功效，地方文化特色消減。⑩王佳佳,葛金國.多元文化視野下的地方課程開發(fā)[J].教育科學論壇,2012,(12).

（二）地方課程文化選擇的內(nèi)容

地方課程的文化選擇的內(nèi)容即選擇了哪些文化進入課堂，在實踐中具體表現(xiàn)為選擇了什么類型的文化、選擇了什么樣的知識。

首先，從文化類型的角度對地方課程的文化選擇進行分析。文化影響著課程內(nèi)容，課程內(nèi)容是優(yōu)秀文化的反映。因此，課程建設所依據(jù)的不同類型的文化，直接決定著課程的取向。有學者認為地方課程就是要“選擇公共文化，打造系統(tǒng)課程；選擇特色文化，塑造精品課程；選取多元文化，建造立體課程”①常紅梅,趙榮輝.多元文化背景下地方課程建設初探[J].內(nèi)蒙古師范大學學報(教育科學版),2013,(10).。也有學者從多元文化背景入手，提出將多元文化中所蘊含的豐富多彩的課程資源與地方課程、教材進行整合，這是在多元文化背景下課程謀求發(fā)展的本質(zhì)需求。②王佳佳,葛金國.多元文化視野下的地方課程開發(fā)[J].教育科學論壇,2012,(12).

其次，從知識選擇的角度分析地方課程的文化選擇。有學者認為“地方課程的深度開發(fā)，根本上說有賴于對地方性知識的理性認識與優(yōu)化選擇”③么加利.“地方性知識”析——地方課程開發(fā)中知識選擇的思考[J].教育學報,2012,(4).。也有學者認為地方課程的知識選擇應從“境域性優(yōu)先”的角度進行，重視知識的地方性、情境性和緘默性。④李廣超.地方課程開發(fā)中的知識選擇:境域性優(yōu)先的視角[J].教育學術月刊,2016,(8).

（三）地方課程文化選擇的主體

地方課程文化選擇的實現(xiàn)必然依靠著特定的主體。有學者認為應該從兩個層面認識地方課程文化選擇的主體，一是地方課程開發(fā)層面，二是地方課程實施層面，具體包括地方社會的教育專家、社會精英、一線教師、學生以及教育行政部門的相關管理人員等。⑤么加利.“地方性知識”析——地方課程開發(fā)中知識選擇的思考[J].教育學報,2012,(4).但是，從目前的地方課程開發(fā)現(xiàn)狀來看，地方課程選擇什么內(nèi)容、選擇標準如何，學生則無權(quán)過問，只能被動地接受。⑥李廣超.地方課程開發(fā)中的知識選擇:境域性優(yōu)先的視角[J].教育學術月刊,2016,(8).

（四）地方課程文化選擇的標準

關于地方課程文化選擇的標準，學者們從不同的角度論述頗多，觀點莫衷一是，但總體來看，主要包含以下幾個方面：

首先，地方課程的文化選擇要來源于地方真實的生活世界。任何知識的產(chǎn)生都帶有情境性，地方性知識也是如此。⑦李廣超.地方課程開發(fā)中的知識選擇:境域性優(yōu)先的視角[J].教育學術月刊,2016,(8).因此，建構(gòu)生動的地方課程必須充分考慮真實的地方現(xiàn)實社會生活。⑧么加利.“地方性知識”析——地方課程開發(fā)中知識選擇的思考[J].教育學報,2012,(4).另外，依托現(xiàn)實生活的地方課程開發(fā)，可以大大增強課程的局部適應性，形成獨特的地方教育，⑨王鑒,安富海.我國地方課程研究的回顧與反思[J].西北師范大學學報(社會科學版),2008,(6).真正為地方發(fā)展服務。⑩成尚榮.地方課程的開發(fā)與建設[J].中國教育學刊,2005,(12).地方課程的文化選擇也要充分考量學生的真實生活世界，從而促進學生的全面、均衡發(fā)展，服務當?shù)亟?jīng)濟，提升地方的文化水平。?麻曉春.地方課程的設計與開發(fā)[J].上海教育科研,2005,(10).

其次，地方課程的文化選擇要與國家課程相銜接。國家課程與地方課程不是線性的上下級關系，而是一般與特殊的關系，但在實踐中卻經(jīng)常誤將兩種課程賦予不同的價值與功能，如國家課程的價值取向是精英教育，是高級或重要的課程，地方課程的價值取向是大眾教育，是低級或輔助性的課程。?么加利.“地方性知識”析——地方課程開發(fā)中知識選擇的思考[J].教育學報,2012,(4).作為多民族統(tǒng)一的文化大國，各地教育實際相去甚遠，因此國家層面的統(tǒng)一課程無法考慮到每個地區(qū)文化發(fā)揚與傳播的需要,而地方課程也難以轄領全國多元文化。?王鑒,安富海.我國地方課程研究的回顧與反思[J].西北師范大學學報(社會科學版),2008,(6).因此，進入課程的內(nèi)容是否能夠跨越國家課程與地方課程之間的橫溝，實現(xiàn)國家課程和地方課程的銜接與融合，也是地方課程的文化選擇的標準之一。

再次，地方課程要有助于人類文化的傳承、創(chuàng)新。人類學相關研究發(fā)現(xiàn),社會化不單顯現(xiàn)在個體對社會及文化的適應,適應本身也在社會及文化的影響下進行持續(xù)不斷的修正。?趙鋼.地域文化回歸與地域特色建筑再創(chuàng)造[J].建筑與文化,2002,(2).因此，從個人、地方乃至全國的延續(xù)和發(fā)展來看，保護和傳承地方文化是非常重要的，而地方課程能夠系統(tǒng)化、科學化將地方文化發(fā)揚與傳承下去。?王鑒,安富海.我國地方課程研究的回顧與反思[J].西北師范大學學報(社會科學版),2008,(6).

最后，在多元文化的大背景下，文化的多元發(fā)展是文化發(fā)展的必由之路，因此，地方課程的文化選擇要適應人們的多元文化需求。?王牧華.多元文化與基礎教育課程改革的價值取向[J].教育研究,2003,(12).開發(fā)多元文化課程要兼顧多元視野、多重原則和學生的個性需求，體現(xiàn)多元文化的理念，?涂元玲.論班克斯多元文化課程改革的途徑及啟示[J].比較教育研究,2003,(2).進行課程結(jié)構(gòu)統(tǒng)整，將多元文化內(nèi)容加以整合。?陳時見.多元文化視域下的課程發(fā)展[J].西南師范大學學報(人文社會科學版),2003,(6).

有學者在研究的基礎上提出選擇地方課程資源的原則和內(nèi)容，認為要堅持教育性、適切性、實踐性和開放性原則，進行地方課程的資源選擇。?麻曉春.地方課程的設計與開發(fā)[J].上海教育科研,2005,(10).還有的學者認為應該從課程本身出發(fā)來進行選擇，例如崔巍青認為，地方課程的素材選擇要緊扣教學目標，緊抓學生情感。①崔巍青.拾掇優(yōu)秀素材,緊鎖教學目標——小學地方課程素材選擇例談[J].學周刊,2013,(4).

三、西北民族地區(qū)課程文化選擇的路徑

民族地區(qū)文化的傳承與發(fā)展離不開主流（漢族）文化的影響，因此，我國民族地區(qū)的文化特性是融合的、多元的，這種多元文化處境直接影響著地方課程的處境，影響地方課程的文化選擇。下面將從內(nèi)容、主體、標準和現(xiàn)狀及問題四個方面梳理我國西北民族地區(qū)地方課程的文化選擇研究的現(xiàn)狀。

（一）文化選擇的內(nèi)容

民族地區(qū)豐富多彩的文化資源為民族地區(qū)地方課程的文化選擇提供了必要前提，②劉先強,盧德生.論民族地區(qū)地方課程文化功能的實現(xiàn)[J].康定民族師范高等?？茖W校學報,2005,(2).也直接制約著地方課程文化選擇的內(nèi)容。由于民族地區(qū)教育的文化特殊性，導致民族地區(qū)教育內(nèi)容也具有特殊性。③王錫宏.論少數(shù)民族教育雙重性[J].民族研究.1999,(3).因此，有學者認為民族地區(qū)的課程設置應堅持傳承本民族文化的價值取向，將地域內(nèi)的優(yōu)秀民族文化作為課程內(nèi)容主旋律。④常紅梅,趙榮輝.多元文化背景下地方課程建設初探[J].內(nèi)蒙古師范大學學報(教育科學版),2013,(10).還有學者提出要堅持課程內(nèi)容與宗教相分離的原則，恰當?shù)剡x擇課程和教材內(nèi)容，以免觸犯宗教禁忌與民族感情。⑤楊愛程,西北多民族雜居地區(qū)課程設計初探載[J].外國中小學教育,1993,(4).此外，民族地區(qū)地方課程的文化選擇要適當?shù)臐B透民族文化，注重進入課程的文化多元性、民族性，注重課程內(nèi)容的本土性、多樣性，注重課程內(nèi)容對民族學生的適應性、發(fā)展性，適當增加課程內(nèi)容的彈性。⑥化得元,少數(shù)民族基礎教育課程設置問題及改革策略[J].西北師范大學學報（社會科學版）,2000,(2).

（二）文化選擇的主體

有學者認為，民族地區(qū)的地方課程開發(fā)模式可以簡要概括為“國家機構(gòu)統(tǒng)籌協(xié)作、多個省區(qū)聯(lián)合開發(fā)、民族自治區(qū)共同使用”⑦王鑒.我國民族地區(qū)地方課程開發(fā)研究[J].教育研究,2006,(4).，可見民族地區(qū)地方課程文化選擇的主體包含了從國家至地方的各級相關政府機構(gòu)。然而，因為民族地區(qū)“大雜居小聚居”的獨特地理、文化特征，在開發(fā)地方課程時需注意兩個主體的雙重作用，其一是各省教育行政部門，其二是有相同民族的區(qū)域聯(lián)合體。⑧王鑒.我國民族地區(qū)地方課程開發(fā)研究[J].教育研究,2006,(4).還有的學者認為，由于多元文化背景下的地方課程資源開發(fā)需要具備旗幟鮮明的教育哲學、關注學生的真實需求與心理特征、調(diào)動師生積極性等，⑨孟凡麗.多元文化背景中地方課程開發(fā)研究[D].蘭州:西北師范大學,2003.因此，地方課程的文化選擇是由“地方政府、學校、教師、學生”等多元主體進行的。

（三）文化選擇的標準

關于地方課程文化選擇的標準的討論，學者們見仁見智的展開了頗多論述。一般來說，即秉承一元和多元，他者和本我，正式和非正式，繼承和創(chuàng)新，統(tǒng)一和差異共舉的基本原則，以實現(xiàn)“多元一體，美美與共”的文化和諧共生的新境界。⑩曹石珠,張傳燧.多元一體美美與共——論多元文化視野下少數(shù)民族地區(qū)地方課程開發(fā)的基本原則[J].中國教育學刊,2008,(6).

首先，民族地區(qū)地方課程文化的選擇應弘揚民族地區(qū)的優(yōu)秀文化。目前來看，簡單的口頭傳授難以滿足民族文化的傳播和傳承需要，而地方課程具有的文化傳遞功能，可以通過系統(tǒng)的課程邏輯將民族文化更加穩(wěn)健的傳遞下去。?劉先強,盧德生.論民族地區(qū)地方課程文化功能的實現(xiàn)[J].康定民族師范高等專科學校學報,2005,(2).因此，將民族文化作為地方課程文化選擇的基點，使學校課程內(nèi)容能夠反映少數(shù)民族在地域、語言等方面的典型文化特征，提升民族地區(qū)地方課程資源的文化傳承性、科學性。?常紅梅,趙榮輝.多元文化背景下地方課程建設初探[J].內(nèi)蒙古師范大學學報(教育科學版),2013,(10).

再次，民族地區(qū)的地方課程文化選擇要保障地方課程的生活化。由于國家課程的統(tǒng)籌性高度，其課程內(nèi)容無法涉及到各個民族文化。與之相比，生活化的地方課程通過文化選擇能夠使學校課程內(nèi)容與本民族實際的生活密切聯(lián)系，來源于生活的知識更能體現(xiàn)知識的真正價值。?常紅梅,趙榮輝.多元文化背景下地方課程建設初探[J].內(nèi)蒙古師范大學學報(教育科學版),2013,(10).

最后，民族地區(qū)地方課程的文化選擇要符合當?shù)厝嗣竦男袨榱晳T。不同民族地區(qū)生態(tài)環(huán)境的差異，導致其在形成過程中自發(fā)的選擇了最適宜的行為模式，而地方課程的文化選擇來自地方、服務地方，能夠最大限度的符合各地區(qū)民族行為、文化習慣。?劉先強,盧德生.論民族地區(qū)地方課程文化功能的實現(xiàn)[J].康定民族師范高等?？茖W校報,2005,(2).