合作學(xué)習(xí)興起于20世紀(jì)70年代初的美國，它在創(chuàng)新課堂組織形式、緩解學(xué)生課堂學(xué)習(xí)壓力、改善課堂學(xué)習(xí)環(huán)境和營造互助合作的學(xué)習(xí)氛圍、培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)等方面效果顯著，受到世界各國教育界的關(guān)注，成為當(dāng)代主流教學(xué)策略之一。最新修訂頒布的普通高中學(xué)科核心素養(yǎng)版的課程標(biāo)準(zhǔn)將培養(yǎng)學(xué)生的思維能力放在重要位置。根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類，分析、評價(jià)、創(chuàng)造屬于人的認(rèn)知思維過程的高階思維。筆者將通過以下不同的案例，探討如何在合作學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力。

一、合作辯論法

1.核心概念。合作辯論法是美國的約翰遜兄弟研發(fā)的一種合作學(xué)習(xí)方法。在合作學(xué)習(xí)中，組員之間就某一觀點(diǎn)的不同看法很容易導(dǎo)致矛盾沖突，約翰遜兄弟認(rèn)為，教師不應(yīng)該回避或扼殺這種矛盾，而應(yīng)該引導(dǎo)、化解。通過站在雙方立場反復(fù)辯論，最終形成較為一致的意見。因此，合作辯論法的核心是：交換立場。

其操作大致包含以下六步：第一，任務(wù)的選擇。教師應(yīng)選擇可以讓學(xué)生合作完成，并且適合從正反兩方面進(jìn)行理解的論題。第二，辯論前的準(zhǔn)備。在開展辯論前，教師要給學(xué)生足夠的時(shí)間準(zhǔn)備，并且事先說好辯論規(guī)則和禮儀。第三，指定觀點(diǎn)立場。教師可將同一小組內(nèi)部學(xué)生分為兩組，互為正反方；也可指定兩個小組互為正反方。第四，第一輪辯論。程序與常規(guī)辯論一樣，分為立論、自由辯論和總結(jié)陳詞。第五，二次辯論。正反方交換立場，重復(fù)第四步。第六，達(dá)成一致。雙方在經(jīng)歷了不同立場的兩次辯論后，對該任務(wù)進(jìn)行理性、客觀地討論，最后盡量形成一致的意見觀點(diǎn)。

2.案例分析。很多教師在公開課或者平時(shí)的教學(xué)中喜歡使用合作辯論法，但對二次辯論的技巧還不是很熟悉。例如，高中生物課上，老師讓學(xué)生辯論“轉(zhuǎn)基因食物的安全是否存在問題”。學(xué)生進(jìn)行完第一輪辯論后，教師安排進(jìn)行第二場題為“轉(zhuǎn)基因生物對環(huán)境是否有危害”的辯論，課程結(jié)束。

在這節(jié)課中，教師選取的兩個論題都可以從正反兩方面進(jìn)行理解，并且適合學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，符合開展合作辯論的條件。但是，在二次辯論時(shí)，教師沒有讓學(xué)生交換立場，就同一個論題再進(jìn)行一輪辯論，而是更換了一個新的論題，讓學(xué)生重新開始第一輪辯論，導(dǎo)致學(xué)生不能辯證思考，難以生成高階思維。如果教師在完成了第一輪辯論后，讓學(xué)生交換立場，再次就“轉(zhuǎn)基因食物的安全是否存在問題”進(jìn)行辯論，并且增加雙方討論協(xié)商環(huán)節(jié)，留時(shí)間給學(xué)生就這一問題盡量達(dá)成統(tǒng)一觀點(diǎn)，那么這樣的辯論就較為充分了。至于第二個論題“轉(zhuǎn)基因生物對環(huán)境是否有危害”，如果教師想要再就這一問題進(jìn)行小組合作辯論的話，可以重復(fù)以上步驟，即讓學(xué)生進(jìn)行兩輪辯論，最后達(dá)成一致。

在辯論過程中，每一個學(xué)生對同一問題都要進(jìn)行正反兩方面的思考，要徹底拋棄推翻自己剛才的觀點(diǎn)，站到對方的立場上重新思考辯論，促使他們進(jìn)行批判性思維，而批判性思維是高階思維的重要表現(xiàn)之一。合作辯論法因其注重抓住學(xué)生思維中的矛盾沖突，化解沖突時(shí)又能耐心引導(dǎo)學(xué)生交換立場，從而非常適合培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。該方法不僅適用于理科學(xué)習(xí)，對文科教學(xué)也同樣適用，因而具有一定的推廣性。

二、合作性讀寫一體化

1.核心概念。合作性讀寫一體化，簡稱CIRC，是一種比較適合高年級文科教學(xué)的合作學(xué)習(xí)方法，主要包含三個要素：基礎(chǔ)活動、閱讀理解的直接教學(xué)、整合式寫作。

具體實(shí)施過程分為三步：第一步，教師在相關(guān)教學(xué)任務(wù)開始時(shí)，先利用一段時(shí)間對學(xué)生進(jìn)行全班集中授課，講解學(xué)習(xí)策略和方法。第二步，學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)。學(xué)生在4-6人小組內(nèi)進(jìn)行閱讀或?qū)懽鲗W(xué)習(xí)，小組內(nèi)可再兩兩配對，進(jìn)行朗讀、聽寫、審題、擬提綱等活動。之后，組內(nèi)所有成員對所學(xué)內(nèi)容相互討論、檢查、補(bǔ)充、修改。如果是寫作課，則要求最后每人獨(dú)立撰寫作文。第三步，評價(jià)。評價(jià)方式需考慮將每一位學(xué)生的分?jǐn)?shù)納入小組總分當(dāng)中，再根據(jù)結(jié)果進(jìn)行相應(yīng)獎勵。

2.案例分析。以高三英語寫作復(fù)習(xí)課為例。寫作任務(wù)：“假如你是李華，請寫一封申請信，申請成為北京冬奧會志愿者。要求：寫出個人信息、興趣愛好和特長、相關(guān)經(jīng)歷以及做出承諾”。課程一開始，教師將學(xué)生分為4人小組。然后，教師立即讓學(xué)生進(jìn)行小組討論，利用思維導(dǎo)圖列出提綱、準(zhǔn)備使用的句型和詞匯。再兩兩配對，對之前小組討論結(jié)果進(jìn)行修改、補(bǔ)充。最后，讓學(xué)生獨(dú)立完成寫作，利用網(wǎng)絡(luò)輔助工具對學(xué)生作文進(jìn)行網(wǎng)上自動批改。

該課的設(shè)計(jì)有很多亮點(diǎn)：第一，思維導(dǎo)圖能直觀地體現(xiàn)發(fā)散性思維過程。使用思維導(dǎo)圖能幫助學(xué)生快速記錄并有效梳理討論中的想法、觀點(diǎn)等思維碎片，有利于整理思路。第二，利用網(wǎng)絡(luò)工具批改作文，快速有效、節(jié)省時(shí)間，提高教師講評作文的時(shí)效性，并且能有效地保留寫作數(shù)據(jù)，便于課堂呈現(xiàn)和對比分析。但是，如果用合作性讀寫一體化方法來調(diào)整課堂安排，將更為有效地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。首先，教師在課堂的一開始就讓學(xué)生進(jìn)行討論并不合適，因?yàn)閷W(xué)生對于所要學(xué)習(xí)的知識還不是很了解。教師應(yīng)先利用一段時(shí)間講解寫作的格式和要求，包括評分標(biāo)準(zhǔn)等，必要的時(shí)候可以提醒學(xué)生注意避免出現(xiàn)哪些常見錯誤，然后安排學(xué)生進(jìn)行小組討論。其次，在小組討論的過程中，教師是先安排4人小組列提綱、準(zhǔn)備句型和詞匯，然后再把學(xué)生兩兩配對，對結(jié)果進(jìn)行修改、補(bǔ)充。而理論上，這樣做并不科學(xué)，應(yīng)該顛倒一下順序，先讓學(xué)生進(jìn)行兩兩配對，列提綱、準(zhǔn)備句型和詞匯，再在4人小組內(nèi)補(bǔ)充和修改，這樣就可以讓更多的人對討論結(jié)果提出建議。

合作性讀寫一體化可以讓每一個學(xué)生都把自己對知識的理解說出來，組內(nèi)進(jìn)行思維碰撞。小組成員間通過共同分析、評估，最終獨(dú)立完成寫作創(chuàng)造，這一過程，恰恰體現(xiàn)了布魯姆的高階思維能力分類，是合作學(xué)習(xí)方法與高階思維能力培養(yǎng)相結(jié)合的又一產(chǎn)物，非常適合高學(xué)段文科教學(xué)。

三、切塊拼接法

1.核心概念。切塊拼接法是美國學(xué)者艾倫森等人首創(chuàng)，之后經(jīng)斯萊文教授改良形成的集科學(xué)性、趣味性于一體的合作學(xué)習(xí)方法。

具體操作步驟為：第一，課前準(zhǔn)備。教師將學(xué)生分為4-6人的合作學(xué)習(xí)小組，并將本課的學(xué)習(xí)任務(wù)分為幾個子任務(wù)，發(fā)放給各合作組；第二，專家組學(xué)習(xí)。合作組中抽取到相同子任務(wù)的學(xué)生組成專家組，查找資料、討論分析、形成觀點(diǎn)。第三，重回合作組匯總。專家組的學(xué)生在完成了子任務(wù)的學(xué)習(xí)后，重新回到合作組中，按照一定的順序，依次將子任務(wù)講解給小組內(nèi)其他同學(xué)聽，直到所有人都理解。第四，考核評價(jià)。

2.案例分析。高二英語語法復(fù)習(xí)課的教學(xué)目標(biāo)是復(fù)習(xí)各種時(shí)態(tài)的被動語態(tài)。教師先將全班分為8個小組，然后讓每組抽簽選擇兩種時(shí)態(tài)，討論合作寫出其被動語態(tài)公式并各寫一個例句。學(xué)生完成討論后，教師讓每組學(xué)生依次到黑板上寫出本組討論的公式，并利用例句對全班同學(xué)進(jìn)行講解。最后，教師呈現(xiàn)事先準(zhǔn)備好的PPT，總結(jié)各種時(shí)態(tài)的被動語態(tài)公式。

因與漢語不同，對中國學(xué)生來說，英語語法中時(shí)態(tài)語態(tài)是比較復(fù)雜的概念體系。學(xué)生理解、記憶都比較困難，應(yīng)用造句就更加不容易了。所以該教師將班級學(xué)生分為幾個合作學(xué)習(xí)小組，對任務(wù)進(jìn)行分解，使得每個小組的任務(wù)得以簡化。但是這樣做有一個弊端：學(xué)生的知識被割裂。每個學(xué)生只學(xué)習(xí)了兩個時(shí)態(tài)的被動語態(tài)，對于其他時(shí)態(tài)沒有進(jìn)行討論和探究，不能有效地吸收消化知識點(diǎn)。如果對該課進(jìn)行修改的話，可按照切塊拼接法的步驟，在課程開始的時(shí)候?qū)W(xué)生分為幾個合作學(xué)習(xí)小組，讓學(xué)生隨機(jī)抽取若干個時(shí)態(tài)，抽取到相同時(shí)態(tài)的同學(xué)進(jìn)入到專家組，在專家組討論其被動語態(tài)公式和例句。討論完成后，回到合作組中，把專家組的內(nèi)容依次匯報(bào)給合作組的全體組員。這樣，每個學(xué)生都掌握了所有時(shí)態(tài)的被動語態(tài)。教師再選擇學(xué)生進(jìn)行講解，最后，教師本人給出正確答案，并對小組表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)。

在切塊評價(jià)法的課堂上，每個學(xué)生都要動起來換座位，增加了課堂的趣味性。學(xué)生在專家組內(nèi)討論、分析、總結(jié)、歸納、創(chuàng)造；回到合作組中將所學(xué)的知識進(jìn)行講解、輸出，同時(shí)，還要學(xué)習(xí)其他同學(xué)講解的知識，這是對信息的深加工，有利于培養(yǎng)學(xué)生的問題求解能力、決策力和創(chuàng)新能力，是合作學(xué)習(xí)方法與培養(yǎng)高階思維能力的又一次有效嘗試。

綜上，隨著合作學(xué)習(xí)在我國的全面推廣和使用，我們也應(yīng)該理性地反思本土化過程中出現(xiàn)的一些問題。就像合作辯論法的創(chuàng)始初衷一樣，我們正視這些問題，分析、思考、解決這些問題，最終形成符合時(shí)代需要的本土化合作學(xué)習(xí)方法。