張 蕾

(陜西師范大學(xué) 陜西 西安 710000)

什么是語(yǔ)文味呢?程少堂在《語(yǔ)文味:中國(guó)語(yǔ)文教育美的遇輯起點(diǎn)》一文中說(shuō):“所謂語(yǔ)文味,從內(nèi)涵上說(shuō),是指在語(yǔ)文教學(xué)中,在一種共生互學(xué)(互享)的師生關(guān)系中,主要通過(guò)情感激發(fā)和語(yǔ)言品味等手段,讓人體驗(yàn)到的一種令人陶醉的審美快感?！贝龠M(jìn)學(xué)生智力的發(fā)展又是所有學(xué)科門類或者說(shuō)是一切的教育所要達(dá)成的目標(biāo),也就是卡特爾所言的晶體智力,而在促進(jìn)學(xué)生智力的基礎(chǔ)上,孫雙金老師又曾提出了他在多年教學(xué)實(shí)踐后的所感所悟,“情智雙揮”。孫雙金老師引用了諾爾曼·丹森的“沒有情感就談不上人”,論述了情感之于人的重要意義,而于此,語(yǔ)文的外延又是等同于生活的外延,可見情感對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)多么重要。蘇聯(lián)教育名家蘇霍姆林斯基也曾用生動(dòng)的比喻來(lái)說(shuō)明情感的作用“感情如肥沃的土地,知識(shí)的種子就播種在這個(gè)土地上”。但是,如果一味鼓吹情感而不顧智力又會(huì)走向二元對(duì)立的誤區(qū),缺乏理性的思辨缺少思想的深度。因此在培養(yǎng)情感的同時(shí)也要注意智力的發(fā)展,什么是智力呢?北京師范大學(xué)王梓坤教授認(rèn)為:“智慧在于人對(duì)客觀世界和人生兩方面的深刻理解以及透徹領(lǐng)悟,智慧其實(shí)就是理解,或者是領(lǐng)悟?！毕ＥD人說(shuō)“驚奇是智慧之母,懷疑是智慧之父”。以免出現(xiàn)那種課堂情味很濃,學(xué)生和老師感動(dòng)得熱淚盈眶,甚至有的老師提出,語(yǔ)文課上要將“煽情就行到底”的情況。因此,理想的語(yǔ)文課堂應(yīng)該使學(xué)生的個(gè)性得到張揚(yáng),能力得到提高,情感得到熏陶,智慧也得到培養(yǎng),力避將語(yǔ)文課上成像數(shù)理化學(xué)科一樣的練習(xí)課、操作課,讓學(xué)生聽得昏昏欲睡,也警惕那種一味煽情將學(xué)生上得熱淚盈眶的語(yǔ)文課。

1 教學(xué)要富有畫面性，促進(jìn)學(xué)生的想像力

想象力是人在已有形象的基礎(chǔ)上,在頭腦中創(chuàng)造出新形象的能力。因此,想象一般是在掌握一定的知識(shí)面的基礎(chǔ)上完成的,同時(shí)想象力是需要在頭腦中創(chuàng)造一個(gè)念頭或思想畫面的能力。在語(yǔ)文教學(xué)中,培養(yǎng)學(xué)生的想象力尤為重要,就文學(xué)性作品而言,文本的每一言都需要讀者,需要學(xué)生通過(guò)自己的建構(gòu)和解讀達(dá)到其想要表達(dá)的意,最終實(shí)現(xiàn)言象意的轉(zhuǎn)換。列寧曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“幻想是極其可貴的品質(zhì)”。波特萊爾也曾認(rèn)為“想象的功能是無(wú)比巨大的。當(dāng)想象參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中后,不僅能使人學(xué)得生動(dòng)活潑,把‘死’的知識(shí)變成‘活’的知識(shí)還能打破固有知識(shí)的局限,把古今中外的一切事實(shí)羅列于眼前,讓欣賞者本身有更深刻的感受?！苯?gòu)主義心理學(xué)觀點(diǎn)也主張學(xué)習(xí)是要在已有的經(jīng)驗(yàn)上增長(zhǎng)出新的經(jīng)驗(yàn),而想象力的培養(yǎng)同樣是需要在一定的知識(shí)面上完成的,因此,在語(yǔ)文教學(xué)中主張培養(yǎng)學(xué)生的額想象力是合乎科學(xué)依據(jù)的。另外,接受美學(xué)中的意義空白和不確定性,也要求我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中進(jìn)行大量的填空,而凡是在文學(xué)作品中留有空白的地方往往又留下了無(wú)窮的探索點(diǎn),最易激起新思維的火花,當(dāng)然,這一切的前提是要培養(yǎng)學(xué)生想象力,并且引導(dǎo)學(xué)生合理想象。

而想象的具體途徑又有許許多多,筆者主要枚舉教師要盡可能地創(chuàng)建畫面,讓學(xué)生合理想象以及根據(jù)已有知識(shí)進(jìn)行縱橫聯(lián)想,挖掘文本深度的例子來(lái)探究應(yīng)如何實(shí)施想象力的培養(yǎng)。在感受蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》中的“赤壁驚濤圖”時(shí),可以讓學(xué)生閉目想象,用描述性的語(yǔ)言把這些場(chǎng)景具體地描述出來(lái),之后學(xué)生憑借文字符合再現(xiàn)畫面,一切具體可感的圖像便猶如在眼前。通過(guò)這種再現(xiàn)想象,以便于學(xué)生更好地體會(huì)詩(shī)歌的形象性,把握詩(shī)歌意境。而正是詩(shī)歌凝練簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言,給讀者留下了寬廣的想象空間,為我們培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性想象能力提供了極佳的契機(jī)。同樣,在執(zhí)教王維的《山居秋暝》時(shí),緊緊抓住詩(shī)歌本身的特點(diǎn)“詩(shī)中有畫”讓學(xué)生發(fā)揮想象,用“國(guó)畫”、“油畫”、“素描”、以及“動(dòng)畫”來(lái)對(duì)應(yīng)填空“空山新雨后,天氣晚來(lái)秋”、“明月松間照、清泉石上流”“竹喧歸浣女,蓮動(dòng)下漁舟”三句描繪景色的句子,將傳統(tǒng)的“白描”“動(dòng)靜描寫”賦予新意,激起學(xué)生的興趣,讓他們更加地理解文本以及把握王維的“詩(shī)中有畫”。在培養(yǎng)學(xué)生想象力的過(guò)程中,,聯(lián)想的作用是不可忽視的,巧妙利用聯(lián)想的具體形式,讓學(xué)生在聯(lián)想中領(lǐng)略到文本的優(yōu)美意境,從而獲得事半功倍的教學(xué)效果。聯(lián)想猶如顯微鏡,通過(guò)它能讓我們看到詩(shī)人內(nèi)心深處最細(xì)微的地方又似放大鏡,能透過(guò)有限的意象看到無(wú)限的境地還如望遠(yuǎn)鏡,可以聯(lián)結(jié)時(shí)空,縱橫千古,由此及彼,從而更加深刻地體會(huì)到詩(shī)人的情感,挖掘出詩(shī)歌的內(nèi)涵。因此再次賞文學(xué)作品的時(shí)候,需通過(guò)聯(lián)想的方式才能更好把握作家的創(chuàng)作思路,感悟作品的深刻內(nèi)涵。比如在上《面朝大海,春暖花開》一課時(shí),老師可做這樣的提示,詩(shī)人反復(fù)吟詠“從明天起”,那么追溯到“今天”乃至“昨天”,是怎樣的情況呢?從明天起做幸福的人,就意味著昨天、今天都沒有過(guò)上所期待的幸福生活,從幸福計(jì)劃來(lái)聯(lián)想想象,人物在昨天、今天的生活狀態(tài)可能是什么樣的,這個(gè)人可能是處于一種心靈的孤立甚至孤傲、苦悶之中,不屑或無(wú)暇享受普通的俗世生活的恬靜溫馨,這個(gè)人可能在物質(zhì)生活、精神生活上是漂泊的、孤獨(dú)的。因此,我們可以感受到,在今天計(jì)劃“從明天起”的幸福生活的時(shí)候,他或許在燈下、海邊或別的地方,在靜默、獨(dú)坐、飲酒、抽煙,在回憶、向往、追悔……再順延到“明天”將來(lái),幸福計(jì)劃能實(shí)現(xiàn)嗎?乍一看,人物追求的世俗生活似乎并不復(fù)雜,但實(shí)際上,“喂馬”“劈柴”“周游世界”在現(xiàn)實(shí)中還是極其困難的,而“給每一條河每一座山取一個(gè)溫暖的名字”也不過(guò)只是美好的心愿罷了。正因?yàn)樾腋Ｓ?jì)劃是烏托邦,也因?yàn)槿宋镌诠亲永镫y以改變,所以才會(huì)有這樣的唱嘆“我只愿面朝大海,春暖花開”,這個(gè)時(shí)候,人物應(yīng)一該是非常痛苦矛盾的,他可能在搔首、頓足、掩泣、長(zhǎng)嘆……通過(guò)這樣的設(shè)計(jì),學(xué)生會(huì)對(duì)詩(shī)人的處境有更深切的認(rèn)識(shí),對(duì)詩(shī)人創(chuàng)作詩(shī)歌的意圖有更好的把握,從而更準(zhǔn)確地去把握作品的主題和深刻的內(nèi)涵,了解到詩(shī)人內(nèi)心深處的苦悶和不可排遣的矛盾。

2 教學(xué)要挖掘矛盾點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力

教學(xué)是挑起矛盾藝術(shù)的沖突。語(yǔ)文課如果能設(shè)置有價(jià)值的沖突,巧妙地呈現(xiàn)“沖突”,在沖突呈現(xiàn)后有效地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“言語(yǔ)實(shí)踐”,那么這樣的課堂將充滿情智,這樣的教學(xué)將幫助學(xué)生以運(yùn)用語(yǔ)言的能力為核心的語(yǔ)文素養(yǎng)得到提升。正如孫雙金老師所說(shuō),矛盾就是文本中與生活場(chǎng)景、生活實(shí)際產(chǎn)生沖突的所在點(diǎn),教師首先要對(duì)矛盾點(diǎn)有一個(gè)把握,接著要善于激起學(xué)生發(fā)現(xiàn)各種各樣的矛盾沖突。由此,啟迪智慧、深化情感體驗(yàn)。孫紹振在他的《批評(píng)與探尋:文本中心的突圍與建構(gòu)》中,也強(qiáng)調(diào)了教師把握文本矛盾的重要性。他說(shuō)“文學(xué)作品中的矛盾,在形象中并不是直接呈現(xiàn),恰恰相反,是隱形的。在詩(shī)中,真實(shí)與假定是水乳交融的,以逼真的形態(tài)出現(xiàn)的。要進(jìn)行分析,是共同的愿望,但如果不把假定性揭示出來(lái),分析就成了一句空話。分析之所以是分析,就是把原本統(tǒng)一的成分,分化成不同的成分,不分化,分析就沒有對(duì)象,只能沉迷于統(tǒng)一的表面”,于此,強(qiáng)調(diào)了解讀文本和進(jìn)行教學(xué)時(shí)發(fā)掘并顯現(xiàn)矛盾的重要性,而正是這樣的矛盾點(diǎn)才能激發(fā)學(xué)生,激發(fā)老師新的創(chuàng)造力。例如朱自清的《荷塘月色》,其中有一句點(diǎn)睛之句,也是作者對(duì)讀者的坦誠(chéng)之語(yǔ)“這時(shí)候是最熱鬧的,要數(shù)樹上的蟬聲與水里的蛙聲;但熱鬧是他們的,我什么也沒有。”此句話顯然是分析的切入口,如果忽略了這樣的矛盾,也就不能看出朱先生以心靈同化了所經(jīng)受的外部世界,同化了清華園一角的寧?kù)o景觀又排除了其喧鬧氛圍。在孫老師執(zhí)教的《贈(zèng)汪倫》中,關(guān)于其中的一句“李白乘舟將欲行,忽聞岸上踏歌聲”,孫老師引導(dǎo)大家提出了一個(gè)這樣不合常理的沖突點(diǎn),他說(shuō)“為什么汪倫在李白乘著船就要離開之際才踏著歌前去送行?”由此,同學(xué)們開動(dòng)小腦筋,做出了各種不同的設(shè)想,有的說(shuō),也許是汪倫一大早去賣酒,沒來(lái)得及送;也有同學(xué)說(shuō),李白是怕汪倫破費(fèi)或者傷心,所以不辭而別,悄悄離去;還有的同學(xué)說(shuō)可能在家的時(shí)候,汪倫已經(jīng)送過(guò)一次了……那么同學(xué)們的種種智慧火花,其實(shí)又緊緊圍繞的一個(gè)“情”字,圍繞著汪倫和李白的深厚友誼,而這一切又都是在孫雙金老師挑起矛盾之余迸發(fā)開來(lái),由此,不僅可以加深學(xué)生對(duì)文本的深入理解,而且開發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維和發(fā)散性思維。又如竇桂梅老師在執(zhí)教《晏子使楚》時(shí),首先請(qǐng)同學(xué)們關(guān)注“晏子看了看,對(duì)接待的人說(shuō),‘這是個(gè)狗洞,不是城門。’”竇桂梅老師機(jī)智地提出,為什么是晏子“看了看”,而不是“想一想”呢,我們平常在面對(duì)問題時(shí)不都是開動(dòng)小腦筋想一想嗎?經(jīng)過(guò)學(xué)生們的一番思考,最終學(xué)生明確了“想一想需要時(shí)間,而看了看,說(shuō)明晏子的思維敏捷,說(shuō)明晏子非常有智慧,他想都不用想,看看就知道怎么說(shuō)了”,這樣,晏子的個(gè)性特征就躍然紙上了。由此可見,恰當(dāng)?shù)拿軟_突設(shè)置在教學(xué)中的地位可見一斑。

3 披文入情，提高解讀力

學(xué)習(xí)語(yǔ)文的核心,應(yīng)是體味課文中的語(yǔ)言,要想耐人尋味的語(yǔ)言走入學(xué)生的心田,必須品詞析句。對(duì)詞句的咀嚼品味是鑒賞文本的一把鑰匙,如果沒有了對(duì)詞句的錘煉,沒有了“吟安一個(gè)字,捻斷數(shù)莖須”的執(zhí)著探究精神,同樣是喪失了語(yǔ)文味的。語(yǔ)文課因?yàn)橛辛苏Z(yǔ)言的品味和賞析,才不會(huì)浮華、淺薄,文章才能真正被理解、感悟和鑒賞,語(yǔ)文學(xué)科才會(huì)實(shí)現(xiàn)工具性和人文性的統(tǒng)一。那么,怎樣品詞賞句呢?可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行嘗試。

首先,抓住關(guān)鍵字句。品味語(yǔ)言就是要結(jié)合語(yǔ)境,抓住關(guān)鍵字句細(xì)細(xì)地咀嚼,潛入文字背后,走進(jìn)作者心靈,含英咀華,探得個(gè)中滋味。例如魯迅作品《孔乙己》中“排出九文大錢”的“排”字歷來(lái)被當(dāng)作煉字的典范?！芭拧弊趾畹乇憩F(xiàn)了孔乙己炫耀“我有錢”的要面子的心態(tài)。《孔乙己》后文中還出現(xiàn)了一個(gè)“摸”字。把一“排”一“摸”進(jìn)行比較,那種排的闊氣和摸的寒酸顯露無(wú)遺,體現(xiàn)了孔乙己后期窮困潦倒時(shí)精神狀態(tài)上的萎靡不振,生動(dòng)體現(xiàn)了科舉制下的在社會(huì)生存中不能放下架子,思想迂腐而又百無(wú)一用的讀書人悲劇。其次,在分析語(yǔ)言時(shí)又要披文人情,“披文入情”是情智語(yǔ)文里有情感性的重要方法和途徑,它是遵循語(yǔ)文學(xué)科規(guī)律的,能充分體現(xiàn)工具性和人文性的結(jié)合。而披文入情是出自《文心雕龍 知音篇》的“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā),觀文者披文以入情”,“披”在《康熙字典》里的解釋又特指“分開”之意,即分開文字去體味情感,也就是咬文嚼字。而通過(guò)語(yǔ)言文字理解課文內(nèi)容體會(huì)思想感情也是體現(xiàn)“語(yǔ)文味”的重要途徑。抓住語(yǔ)文教學(xué)的底蘊(yùn)。教師在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中,要開啟學(xué)生的情感之門,如果沒有學(xué)生與教師、與文本、與作者產(chǎn)生情感的“共鳴”,那么,語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)便是干癟空洞、枯燥無(wú)味的軀殼。情感的噴發(fā),來(lái)自于對(duì)文本的品味。語(yǔ)文課本中的文章,往往是飽含著作者的思想感情,甚至凝聚著他們的心血乃至生命的佳作。語(yǔ)文教學(xué)就是教師引領(lǐng)學(xué)生走迸文本,讓學(xué)生去讀,去品,從而產(chǎn)生情感共鳴。例如,教學(xué)朱自清的《背影》“望父買橘”這一經(jīng)典情節(jié),倘若只是走馬觀花,不深入研讀文本,學(xué)生是很難體會(huì)到深深的父愛的。“黑色小帽”,“黑色大馬褂”,兩個(gè)“黑”字凝重壓抑,暗示父親有孝在身,回家奔喪;反復(fù)強(qiáng)調(diào)戴的穿的都是“布”,暗示著父親老境頹唐,禍不單行的遭遇和家中光景的日趨慘淡,“我”的傷感之情就不言而喻了。而父親“蹣跚”地走到鐵道邊,兩手的“攀”,兩腳的“縮”,身子的“向左微傾”,則是把父親為兒子買回橘子時(shí)的艱難形象地描述出來(lái)。父親對(duì)兒子的關(guān)愛之情躍然紙上,而本已傷感的兒子又怎能不落淚呢?讀到此處,我們不由地被其父子間的骨肉至情所打動(dòng),真切地觸摸到“我”豐富又復(fù)雜的內(nèi)心世界。另外,作為語(yǔ)文學(xué)科,學(xué)會(huì)對(duì)語(yǔ)言特別是古詩(shī)文變異語(yǔ)言的精微理解也是能夠深刻理解文本,從而實(shí)踐情智語(yǔ)文的重要手段。例如在賀知章的《詠柳》“碧玉妝成一樹高,萬(wàn)條垂下綠絲絳”中,“碧玉”本指春天碧綠如玉,鮮嫩新翠的綠樹,泛著玉石的飽滿光澤。但是,如果把碧玉當(dāng)作主語(yǔ),把一樹高當(dāng)成表語(yǔ),把碧玉當(dāng)成高顯然是不對(duì)等的,盡管我們每個(gè)人都清楚的知道這句詩(shī)是在講郁郁蔥蔥、綠意盎然的參天大樹,然而對(duì)于這樣的語(yǔ)序偏離,修辭偏離,如果不進(jìn)行慎重辨別,囫圇吞棗式解讀文本,嚴(yán)重影響語(yǔ)義感情的揣摩。因此,在此句上必須明白“一樹高不是形容高,而是形容樹”,旨在通過(guò)這樣的語(yǔ)言變異,著重強(qiáng)調(diào)在碧玉點(diǎn)綴下的郁郁蔥蔥的參天大樹。這樣一來(lái),從原來(lái)的只可分析出樹高,轉(zhuǎn)為強(qiáng)調(diào)色彩,更加突出春天特有的一番景致。因此,對(duì)經(jīng)典文本的深入解讀只有在多個(gè)角度研讀文本、仔細(xì)揣摩、咬文嚼字才能達(dá)到所謂的情智效果,也就是程少棠老師的語(yǔ)文味。

4 合理應(yīng)對(duì)問題,保持學(xué)生活力

情智語(yǔ)文講究在實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文味的前提下激發(fā)學(xué)生感情,培養(yǎng)學(xué)生智力,而要想激發(fā)學(xué)生感情的重要前提是激發(fā)學(xué)生興趣?？v然執(zhí)教老師心里都清楚,在教學(xué)過(guò)程中,在課堂上應(yīng)該盡可能地做一個(gè)縱火者而不是滅或者,但事實(shí)上,多少老師都在干著澆滅學(xué)生的滿腔熱情而不自知的事情,尤其是對(duì)于學(xué)生的問題作答,那么這時(shí)就會(huì)出現(xiàn)一個(gè)非期待性答案。即在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí),師生交往對(duì)話過(guò)程中,教師在提問時(shí)己經(jīng)預(yù)設(shè)或者潛在一個(gè)其可以理解、接受的答案或答案域,并期待學(xué)生呈現(xiàn)的答案能夠與此符合,當(dāng)學(xué)生的答案超出了教師期待的或者潛在的答案或者答案域時(shí),就稱為非期待答案。而非期待性答案,也是鑒別和衡量一個(gè)新手老師是否合格的重要標(biāo)準(zhǔn),因?yàn)樵谡n堂上,出現(xiàn)了一個(gè)不在自己備課套路里或者教學(xué)設(shè)計(jì)里的新的東西,如果又比較復(fù)雜,那么有必要解釋嗎,或者是多大程度地偏離值得深思。例如,一位老師在執(zhí)教《竇娥冤 滾繡球》一課時(shí),讓學(xué)生分析文本,并說(shuō)出竇娥的性格特征,老師本來(lái)設(shè)想了竇娥的悲痛到絕望而又堅(jiān)強(qiáng)和堅(jiān)韌的女性形象,而一位學(xué)生卻回答“竇娥太相信迷信了,喊天哭地,用我們的科學(xué)馬克思主義觀,這樣的事情根本都是不存在的”,而新手老師面對(duì)此,顯然是需要發(fā)揮教師機(jī)智的,然而這位老師并沒有接著學(xué)生的話茬,甚至沒有予以評(píng)價(jià)。而實(shí)際上我們能做的是給非期待性答案一點(diǎn)尊重、理解和寬容,留給非期待答案一點(diǎn)時(shí)空在我們的課堂上,教師總是在用自己的標(biāo)準(zhǔn)答案去要求學(xué)生,卻忽視了他們都是活生生的有思想、有個(gè)性的人。教師所謂的“標(biāo)準(zhǔn)”答案往往來(lái)自于“教參”,教參的標(biāo)準(zhǔn)往往來(lái)自于“前人”。這樣的標(biāo)準(zhǔn)答案只能在“教學(xué)工廠”里被生產(chǎn)出來(lái),如果按照這樣的標(biāo)準(zhǔn)答案堅(jiān)持下來(lái),我們的學(xué)生最后也就成了“生產(chǎn)線”產(chǎn)品。因此,非期待性答案的出現(xiàn)也正是體現(xiàn)這教師勞動(dòng)的創(chuàng)造性,面對(duì)的學(xué)生是創(chuàng)造性的個(gè)體,面對(duì)的內(nèi)容是創(chuàng)造性的材料。

“情”的激發(fā)和“智”的培養(yǎng),共同構(gòu)成著富含語(yǔ)文味的語(yǔ)文教學(xué),而要想更好地實(shí)踐“情智語(yǔ)文”,需要在想象力培養(yǎng)、創(chuàng)造力培養(yǎng)、分析力培養(yǎng)以及學(xué)生活力的保持上做出不懈努力。