摘要：學(xué)科分化與綜合是大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織變遷的內(nèi)在邏輯，是大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織變革的主要動力。當學(xué)科呈現(xiàn)分化狀態(tài)時，大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織相應(yīng)呈現(xiàn)分化狀態(tài)，即基層學(xué)術(shù)組織數(shù)量較多，各自為治；當學(xué)科呈現(xiàn)綜合趨勢時，大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織則呈現(xiàn)整合狀態(tài)，即大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織跨度較大、相互間合作較多，或產(chǎn)生新的跨學(xué)科組織?？傮w而言，學(xué)科的演進經(jīng)歷了混沌綜合——知識專門化與學(xué)科分化——學(xué)科高度分化基礎(chǔ)上的綜合三個階段，呈螺旋式上升的發(fā)展態(tài)勢，與此相適應(yīng)，大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織經(jīng)歷了學(xué)者行會模式——講座制模式——系科制模式。

關(guān)鍵詞：大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織；學(xué)科邏輯；學(xué)者行會；講座制；系科制

高深學(xué)問是大學(xué)產(chǎn)生和維系的根本，學(xué)術(shù)性是大學(xué)的本質(zhì)屬性，而學(xué)科則是大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織演變的內(nèi)在邏輯。國內(nèi)外學(xué)者通常在認識論、社會學(xué)和組織學(xué)三種意義上使用“學(xué)科”（discipline）一詞。本文從知識論意義上的“學(xué)科”，即學(xué)科是一種知識體系、分支或研究范圍，來探討學(xué)科的演進與大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織的演進的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，當知識呈現(xiàn)精細化和專門化、學(xué)科呈現(xiàn)分化狀態(tài)時，大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織相應(yīng)呈現(xiàn)分化狀態(tài)，即基層學(xué)術(shù)組織數(shù)量較多，各自為治；當知識和學(xué)科呈現(xiàn)綜合趨勢時，大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織則呈現(xiàn)整合狀態(tài)，即大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織跨度較大、相互間合作較多，或產(chǎn)生新的跨學(xué)科組織?？傮w而言，學(xué)科的演進經(jīng)歷了混沌綜合——知識專門化與學(xué)科分化——學(xué)科高度分化基礎(chǔ)上的綜合三個階段，呈螺旋式上升的發(fā)展態(tài)勢，與此相適應(yīng)，大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織經(jīng)歷了學(xué)者行會模式——講座制模式——系科制模式。

一、學(xué)科混沌綜合與學(xué)者行會模式的初創(chuàng)

中世紀，歐洲處于教會的嚴密控制之下，教會開辦了很多學(xué)校對其信徒進行文化知識的啟蒙，以便使其更好地理解基督教教義，由此，神學(xué)成為當時唯一的知識。

隨著世俗力量的增強，皇權(quán)有所發(fā)展，并與教權(quán)展開了權(quán)力的爭奪。教會為保持其優(yōu)勢地位、鞏固其統(tǒng)治，將蘇格拉底等人的哲學(xué)思想納入知識傳授范圍，強調(diào)對邏輯和理智的培養(yǎng)，希望以此來實現(xiàn)基督教信仰的灌輸和培養(yǎng)。在此背景下，哲學(xué)雖然有一定的發(fā)展，但其始終是為神學(xué)服務(wù)，處于尷尬的從屬地位。

到11、12世紀，出現(xiàn)了科學(xué)史上的中興，正如涂爾干所言，“在這個時期，歐洲各民族都出現(xiàn)了真正的思想歡騰……其重要性也絕不比日后在16世紀發(fā)生的那場復(fù)興運動遜色”。這一時期，古希臘傳統(tǒng)的自然哲學(xué)得到了進一步發(fā)展，數(shù)學(xué)、天文學(xué)、建筑學(xué)等也出現(xiàn)了萌芽。而知識的中興和學(xué)科的出現(xiàn)為中世紀大學(xué)的產(chǎn)生奠定了堅實的基礎(chǔ)。

為了減少教權(quán)及世俗皇權(quán)對自身的迫害，中世紀大學(xué)的教師和學(xué)生借鑒了當時行會的成員準入和接納制度，正如涂爾干所言，巴黎大學(xué)誕生之初僅是一群人的集合，而不是一組講授科目的集合，教師之間的連帶關(guān)系遠遠高于科目之間的連帶關(guān)系，后者是由前者派生出來的，任何人如果想要授課，都必須先跟從其他某位教師上課，并且必須達到一定的期限要求，大約五到七年不等。

當時，人們掌握的知識總量較少，尚處于混沌的知識融合時期，與此相適應(yīng)，中世紀大學(xué)初創(chuàng)時期，強調(diào)向?qū)W生傳授全部的人類知識和學(xué)問，發(fā)展其智慧，而不強調(diào)學(xué)生具體掌握的知識和知識門類的數(shù)量。但是，即便當時知識總量較少，要掌握全部知識，成為百科全書式的人物，也非常困難。中世紀大學(xué)的教師，在知識講授和傳播中，隨意性較大，導(dǎo)致學(xué)生難以有效掌握知識。后來，他們按照一定的目標組織教學(xué)內(nèi)容，出現(xiàn)了以知識分類為基礎(chǔ)的課程講授的分工，由一名教師指導(dǎo)幾名學(xué)生進行簡單的記誦、辯論等?？梢姡@一時期簡單地以知識分類為基礎(chǔ)進行教學(xué)，是與當時學(xué)科混沌融合、尚未專業(yè)化的發(fā)展狀況相適應(yīng)的，學(xué)者行會模式促進了知識的傳播和學(xué)科的發(fā)展。

二、學(xué)科分化與講座制的出現(xiàn)

16世紀到19世紀是近代自然科學(xué)逐漸發(fā)育的時期，也是知識專門化和學(xué)科逐漸分化的時期。發(fā)源于意大利的文藝復(fù)興運動使古希臘和羅馬的文化得以宣揚，人們開始脫離宗教的桎梏將視線轉(zhuǎn)向了對自然現(xiàn)象的關(guān)注和解釋，天文學(xué)、數(shù)學(xué)、生物學(xué)等有了初步的發(fā)展。而工業(yè)革命的出現(xiàn)，促發(fā)了人們對科學(xué)知識的關(guān)注和探究，加速了知識和學(xué)科的分化，進而促進了大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織的更迭。

18世紀60年代，受工業(yè)革命的影響，科學(xué)知識廣泛進入大學(xué)課程，并開設(shè)了自然科學(xué)講座。到18世紀中后期，劍橋大學(xué)設(shè)立了化學(xué)、天文、解剖學(xué)、植物學(xué)、幾何學(xué)等課程，牛津大學(xué)也先后設(shè)立了植物學(xué)、實驗哲學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)等，而19世紀后期，牛津大學(xué)等又增設(shè)了造船、化工、電子工程等利于工商業(yè)發(fā)展的課程內(nèi)容。這一時期，知識出現(xiàn)了集群式爆發(fā)，日益精細化、專門化，自然科學(xué)知識逐漸從哲學(xué)中分離出來，成為獨立的學(xué)科，進入了學(xué)科分化時期。

面對知識總量的急劇增加以及學(xué)科的專門化和精細化，學(xué)者行會模式難以進行有效教學(xué)。“在從前的大學(xué)文學(xué)院，每位教師須負責(zé)教授所有學(xué)科或課程，如今，幾門學(xué)科已設(shè)講座，由講座專門講授”。講座的出現(xiàn)，適應(yīng)了學(xué)科的專門化和精細化要求，提高了知識生產(chǎn)的專門化水平，逐漸成為當時最普遍的大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織形式，成為一種固定的學(xué)術(shù)建制。一個講座往往代表著一個學(xué)科方向，是大學(xué)的教學(xué)、科研、財務(wù)、人事、行政的基層單位。在傳統(tǒng)的歐洲大陸國家的大學(xué)中，講座一直是其最主要的甚至是唯一的基層學(xué)術(shù)組織。

與當時學(xué)科分化、知識蓬勃發(fā)展相適應(yīng)，大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織也呈現(xiàn)分化狀態(tài)，具體表現(xiàn)為大學(xué)內(nèi)部講座數(shù)量眾多，且其往往以某個具體的研究領(lǐng)域為基礎(chǔ)設(shè)置講座，講座各自為治，講座與講座之間往往老死不相往來。講座制盛行的德國，整個高教系統(tǒng)內(nèi)一度出現(xiàn)了960個講座（或研究所），僅僅洪堡大學(xué)就有169個講座（或研究所）。

當時最具代表性的柏林大學(xué)在神學(xué)、醫(yī)學(xué)、化學(xué)、、數(shù)學(xué)等諸多學(xué)科設(shè)立了為數(shù)眾多的講座，講座教授則由當時世界各國在該領(lǐng)域最為杰出的學(xué)者擔(dān)任， “在選擇教授人選時，起決定作用的不是地區(qū)的考慮，不是同事個人的好惡，不是社會交往能力或口才好壞，也不是筆頭或教課能力，而是研究工作及其成果的獨創(chuàng)性”。講座制的突出優(yōu)勢在于講座教授壟斷了講座內(nèi)部的各項權(quán)力，全權(quán)負責(zé)本講座的學(xué)生錄取、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的遴選、考試安排、學(xué)位授予、人員延聘、科學(xué)研究等事務(wù)，在德國，講座教授甚至可以繞過大學(xué)層面直接與教育部對話，獲取教育部的經(jīng)費資助。

講座這一大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織成為一種制度固定下來，適應(yīng)了學(xué)科分化和精細化的發(fā)展趨勢，進一步促進了學(xué)科的縱深化發(fā)展，有利于深入認識事物，促進了一批新興學(xué)科的出現(xiàn)。講座制更為根本的意義在于，通過賦予講座教授處理各項事務(wù)的權(quán)力，講座高度自治，從而充分保證了教師的教學(xué)自由和科學(xué)研究自由，使大學(xué)充滿了活力。

三、學(xué)科高度分化基礎(chǔ)上的學(xué)科綜合與系科制的誕生

20世紀以來，人類社會迎來了科學(xué)與技術(shù)相融合的新時代，科學(xué)技術(shù)化和技術(shù)科學(xué)化成為現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展的鮮明特征。一方面，學(xué)科進一步分化，分門別類的研究較之以前更為精細和深入；另一方面，學(xué)科之間相互滲透、交融，學(xué)科之間的邊界日益模糊，學(xué)科由離散狀態(tài)向集約狀態(tài)過渡，形成了學(xué)科交叉、融合的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，出現(xiàn)了數(shù)學(xué)、系統(tǒng)論、控制論、信息論等橫斷學(xué)科以及信息科學(xué)、環(huán)境科學(xué)、航天科學(xué)等交叉學(xué)科，學(xué)科在高度分化的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)出高度綜合的特點。

在這一背景下，講座制的弊端逐漸暴露出來：第一，由于知識和學(xué)科的迅猛發(fā)展以及學(xué)生規(guī)模的擴張，大學(xué)一再增設(shè)講座依然難以滿足學(xué)生的需求；第二，各講座教授的研究領(lǐng)域和研究內(nèi)容，過于狹窄，不利于知識的融合和學(xué)科的交流；第三，講座內(nèi)容相互重疊，造成相當程度的資源浪費；第四，各講座擁有相當大的自治權(quán)，各自為治，懸空了大學(xué)的總體目標；第五，講座教授大權(quán)獨攬，往往造成講座的糾錯能力薄弱。系科制即是在此背景下產(chǎn)生并迅速取代講座制而成為一種更適應(yīng)學(xué)科發(fā)展趨勢的新型組織形式。

系科制初創(chuàng)于美國，1825年哈佛大學(xué)和弗吉尼亞大學(xué)按照一級學(xué)科將相互關(guān)聯(lián)的學(xué)科進行劃分，成立了系，如物理系、化學(xué)系、生物系、數(shù)學(xué)系等，大大擴展了原有講座所涵蓋的學(xué)科領(lǐng)域。到1900年，系已經(jīng)在美國大學(xué)中占據(jù)了穩(wěn)固的地位，成為美國大學(xué)中最為普遍的大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織。到20世紀60、70年代，歐洲大陸國家也由較少的系科取代了繁雜眾多的講座，實現(xiàn)了由講座制向系科制的轉(zhuǎn)變。與當時學(xué)科高度分化又高度綜合的發(fā)展狀況相適應(yīng)，大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織也呈現(xiàn)分治而又整合的狀態(tài)。系科制以一級學(xué)科為基礎(chǔ)組織教學(xué)、科研，拓寬了學(xué)科發(fā)展的范圍，內(nèi)部下轄研究所、教研室、講座等教學(xué)和科研組織形式，打破了講座制之下各講座之間的藩籬，加強了不同學(xué)科之間的聯(lián)系與合作。

發(fā)展至20世紀，學(xué)科在高度分化的同時又出現(xiàn)了高度綜合的特征，各種交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科不斷涌現(xiàn)，新的問題層出不窮，單純依靠某一學(xué)科的視角難以解決實際問題，需要多個學(xué)科聯(lián)合攻關(guān)，由此在系科之外，又出現(xiàn)了研究（工程）中心、科技平臺（基地）、學(xué)術(shù)集群等跨學(xué)科組織與系科并存。

總體來說，系科制產(chǎn)生后，不再依據(jù)講座教授等學(xué)術(shù)權(quán)威的研究領(lǐng)域設(shè)置基層學(xué)術(shù)組織，而是更傾向于根據(jù)學(xué)科發(fā)展本身的需求設(shè)置基層學(xué)術(shù)組織，很大程度上客服了講座制的狹隘性，使學(xué)科分布更為合理，增進了學(xué)科內(nèi)部以及不同學(xué)科之間的聯(lián)系與合作，反過來又更好地促進了學(xué)科的發(fā)展。

四、大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織變遷的邏輯反思

通過對大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織變遷歷史的梳理可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)科分化與綜合是大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織變遷的內(nèi)在邏輯，是大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織變革的主要動力。

中世紀大學(xué)時期，神學(xué)是當時最主要的學(xué)科，甚至一度成為唯一的學(xué)科，古希臘傳統(tǒng)的自然哲學(xué)、文學(xué)、醫(yī)學(xué)等是依賴于神學(xué)的存在而存在的，是神學(xué)的婢女，尚未成為獨立的學(xué)科，知識和學(xué)科處于混沌綜合狀態(tài)，相應(yīng)地，學(xué)者行會這一大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織也呈現(xiàn)尚未分化的狀態(tài)。這一時期的大學(xué)主要為教會所控制，追求全部的人類知識、發(fā)展智慧，以便更好地理解基督教教義，培養(yǎng)神職人員，是大學(xué)的主要職責(zé)，而學(xué)者行會則順應(yīng)這一需求，按照大的知識分類以講座的形式向?qū)W生傳授所有知識。

16至19世紀，自然科學(xué)蓬勃發(fā)展，天文學(xué)、數(shù)學(xué)、生物學(xué)、化學(xué)、物理、解剖學(xué)、植物學(xué)、地質(zhì)學(xué)等學(xué)科擺脫神學(xué)的控制，從哲學(xué)中分化出來，成為獨立的學(xué)科，學(xué)科發(fā)展呈現(xiàn)高度專門化、精細化發(fā)展狀態(tài)，學(xué)科高度分化。與此相適應(yīng)，大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織也發(fā)生了變化，大學(xué)設(shè)置了數(shù)量眾多的講座，并聘請了知名學(xué)者任講座教授，對學(xué)科的具體領(lǐng)域進行研究和教學(xué)。講座制這一大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織呈現(xiàn)高度分化且高度自治的狀態(tài)，講座之間壁壘分隔，很少進行交流與合作。

20世紀以來，一方面，學(xué)科進一步分化，更為專門化、精細化，另一方面，學(xué)科之間出現(xiàn)了交叉融合的趨勢。這種情形下，講座制這一大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織因其分化嚴重、壁壘森嚴，難以適應(yīng)學(xué)科發(fā)展，逐漸被系科制所取代。系科制以一級學(xué)科為基礎(chǔ)整合教學(xué)和科研力量，且萌生出許多新型跨學(xué)科組織，拓寬了學(xué)科發(fā)展范圍，加深了學(xué)科內(nèi)部以及學(xué)科之間的交叉、融合，展現(xiàn)出蓬勃的生機，激發(fā)了大學(xué)的生命力和學(xué)術(shù)活力。

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作者介紹：

張文靜（1982— ），女，山東濰坊人，江漢大學(xué)助理研究員，管理學(xué)博士，研究方向：教育政策分析、高等教育管理研究。

項目基金：

教育部人文社會科學(xué)青年基金項目：大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織變革研究（13YJC880112）。