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(成都師范學(xué)院)

一、課改的價(jià)值取向與教師對(duì)課改認(rèn)知的偏離

國(guó)家推行的課程改革要求教師在教育教學(xué)過程中關(guān)注學(xué)生的德智體美等全面發(fā)展，強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育?！镀胀ǜ咧兴枷胝握n程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》中關(guān)于思想政治課程價(jià)值的體現(xiàn)主要表現(xiàn)在：“提高學(xué)生參與現(xiàn)代社會(huì)生活的能力；使學(xué)生逐步樹立建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義的共同理想；幫助學(xué)生初步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀；為學(xué)生的終身發(fā)展奠定思想政治素質(zhì)基礎(chǔ)?！笨v觀每次課改的過程，實(shí)際在很大程度上是在糾正教師過去的諸多不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式方法、對(duì)待學(xué)生的方式、學(xué)生評(píng)價(jià)方式等。小組合作學(xué)習(xí)模式是當(dāng)前課程改革中的一項(xiàng)新的探索，力求對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方法進(jìn)行改革，提高學(xué)習(xí)成效。 然而眾多老師卻認(rèn)為，實(shí)施課改，應(yīng)該是教育理論專家的職責(zé)，專家們?cè)谡n改中的職責(zé)應(yīng)包括對(duì)課程教材內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、課程的價(jià)值及功能進(jìn)行設(shè)計(jì)，而教學(xué)方法應(yīng)該是一線教師專司的職責(zé)。俗話說，教學(xué)有法，教無定法，貴在得法。一線教師認(rèn)為，同一教學(xué)方法不可能適應(yīng)中國(guó)所有的地區(qū)和所有層次的學(xué)生。就小組合作學(xué)習(xí)模式而言，一些教師認(rèn)為，這種教學(xué)方法改革的價(jià)值取向我們是非常贊同的，但認(rèn)為這種教學(xué)方式因不同區(qū)域差異及學(xué)生的異質(zhì)性特征不具有普適性，特別是成績(jī)處于中下水平層次和課前學(xué)習(xí)習(xí)慣差的學(xué)生而言根本不適用。一直以來，大多數(shù)人對(duì)思想政治課功能和價(jià)值的認(rèn)識(shí)仍然停留在“意識(shí)形態(tài)灌輸”的膚淺層面上，同時(shí)由于高中生具備了一定的判斷能力，有了自己的思想和主見，針對(duì)當(dāng)前的種種社會(huì)問題，他們會(huì)把思想政治課中某些內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)中的問題聯(lián)系起來，會(huì)產(chǎn)生一些極端的觀點(diǎn)。因此一些教師為了避免課堂上的不可控因素，拒絕在思想政治課教學(xué)課堂上采取小組合作學(xué)習(xí)模式。此外，許多教師認(rèn)為目前對(duì)思想政治課程的改革，從內(nèi)容上看，不外乎增加了一些和生活密切相關(guān)的理論和案例，但必修的四個(gè)模塊(《經(jīng)濟(jì)生活》《政治生活》《文化生活》《生活與哲學(xué)》)和舊教材內(nèi)容大致相同，僅就某些觀點(diǎn)作了修正而已。選修的六個(gè)模塊(《科學(xué)社會(huì)主義常識(shí)》《經(jīng)濟(jì)學(xué)常識(shí)》《國(guó)家和國(guó)際組織常識(shí)》《科學(xué)思維常識(shí)》《生活中的法律常識(shí)》《公民道德與倫理常識(shí)》)在高中教學(xué)中根本無法開設(shè)，大多成為擺設(shè)，儼然成為了裝飾課程改革的奢侈品，由此對(duì)課程改革的價(jià)值產(chǎn)生了懷疑。懷疑的產(chǎn)生導(dǎo)致了對(duì)課程改革的抵牾。

二、符號(hào)化的教學(xué)評(píng)價(jià)消退了教師的課改意愿

當(dāng)前，我國(guó)以教育效益為主要標(biāo)準(zhǔn)的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系有利于反應(yīng)學(xué)校教育發(fā)展的全過程，但評(píng)價(jià)體系的具體指標(biāo)是一種追求宏大完美的評(píng)價(jià)體系，如學(xué)校的教育教學(xué)理念創(chuàng)新、發(fā)展目標(biāo)與思路、硬軟件重視程度與投入現(xiàn)狀、遠(yuǎn)期目標(biāo)和近期目標(biāo)等指標(biāo)，無不體現(xiàn)出評(píng)價(jià)體系大而全的特點(diǎn)。如“某指標(biāo)體系由62項(xiàng)指標(biāo)構(gòu)成，其中學(xué)校辦學(xué)條件、教育投入、制度理念層面因素所占比例較大，約34項(xiàng)指標(biāo)，比總指標(biāo)數(shù)量的1/2還多。而學(xué)生質(zhì)量因素相對(duì)較弱，共計(jì)11項(xiàng)，不到總指標(biāo)數(shù)量的1/6。再如，某地區(qū)指標(biāo)體系設(shè)置指標(biāo)42項(xiàng)，其中教育機(jī)構(gòu)與設(shè)置、領(lǐng)導(dǎo)班子建設(shè)、教育方針與法規(guī)、教育督導(dǎo)與評(píng)價(jià)以及教育發(fā)展理念、發(fā)展目標(biāo)與思路等這些方面指標(biāo)達(dá)26項(xiàng)，占總指標(biāo)數(shù)量的63%，而學(xué)生質(zhì)量指標(biāo)6項(xiàng)，僅占14%。”這種教育評(píng)價(jià)機(jī)制的特點(diǎn)是注重一次性結(jié)果評(píng)價(jià)，實(shí)行一元化或一刀切的統(tǒng)一指標(biāo)評(píng)價(jià)體系忽略了某些特殊因素，如師資力量差異、經(jīng)費(fèi)投入差異以及地理位置差異等，有些地區(qū)需要更長(zhǎng)實(shí)踐的投入和建設(shè)才能看到一定程度上的進(jìn)步，忽視這個(gè)特殊性有悖教育公平原則。

上述質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)具體到學(xué)校辦學(xué)及教師教學(xué)實(shí)踐中，則被具體化為學(xué)生成績(jī)、學(xué)校各類榮譽(yù)、各種獲獎(jiǎng)、升重點(diǎn)高中和重點(diǎn)大學(xué)的人數(shù)。學(xué)校學(xué)生的分?jǐn)?shù)成績(jī)依然是教育部門評(píng)價(jià)學(xué)校、學(xué)校評(píng)價(jià)老師教育成就的主要指標(biāo)。這種評(píng)價(jià)模式使學(xué)校和教師都被迫于無奈，加入到取得優(yōu)異成績(jī)分?jǐn)?shù)、名次的大戰(zhàn)當(dāng)中，使教育教學(xué)偏離了課改應(yīng)有的價(jià)值取向。這種競(jìng)爭(zhēng)無疑會(huì)強(qiáng)化各個(gè)學(xué)校和學(xué)校老師之間的競(jìng)爭(zhēng)，使課程改革的目標(biāo)無法落實(shí)，使教師的課改意愿趨于消解。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有40%的思政課教師在課堂上不組織學(xué)生進(jìn)行“小組合作學(xué)習(xí)”，僅有30%的教師開展“小組合作學(xué)習(xí)”。在對(duì)不開展小組合作學(xué)習(xí)的原因進(jìn)行調(diào)查時(shí)，21%的教師認(rèn)為課堂學(xué)習(xí)時(shí)間有限，沒有時(shí)間開展；30%的教師認(rèn)為學(xué)生不喜歡這樣的學(xué)習(xí)方式，或者教師自己不習(xí)慣這樣的教學(xué)方式。在對(duì)教師習(xí)慣于傳統(tǒng)的教學(xué)方式的原因進(jìn)行調(diào)查時(shí)，有80%的老師回答是“傳統(tǒng)教學(xué)方式的教學(xué)效果更符合高考的需要”。這說明許多教師為了盡可能的完成必修教學(xué)任務(wù)，適應(yīng)高考，不愿意把大量時(shí)間浪費(fèi)在課堂討論上，不愿意進(jìn)行課改，即使有部分老師進(jìn)行了小組合作學(xué)習(xí)模式的嘗試，但有些僅僅做出一種隨大流的形式合作姿態(tài)，有些為了應(yīng)付教育部門的檢查或者評(píng)優(yōu)、公開示范課時(shí)進(jìn)行的點(diǎn)綴而已。

三、課程改革的意圖與家長(zhǎng)、社會(huì)對(duì)教育期望值的沖突

《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》所言，進(jìn)行思想政治課程改革的主要價(jià)值在于“提高學(xué)生參與現(xiàn)代社會(huì)生活的能力……為學(xué)生的終身發(fā)展奠定思想政治素質(zhì)基礎(chǔ)?！奔议L(zhǎng)和社會(huì)對(duì)中學(xué)思想政治課的認(rèn)識(shí)主要有兩個(gè)層面，一是認(rèn)為思想政治課就是給學(xué)生進(jìn)行思想品德和思想政治教育。這種觀點(diǎn)和長(zhǎng)期以來形成的“家長(zhǎng)管養(yǎng)、學(xué)校管教”思維如出一轍。二是認(rèn)為思想政治課的學(xué)習(xí)最終還是為了高考。因此，思想政治課既對(duì)學(xué)生的價(jià)值觀念形成發(fā)揮著重要的作用，而且還要適應(yīng)高考的需要。這使教師在教學(xué)中承受了更多的責(zé)任和壓力。大多數(shù)家長(zhǎng)對(duì)孩子的關(guān)心，基本上是在期中考試和期末考試后才會(huì)和老師溝通一次，詢問最多的是考了多少分，在班上的名次情況，對(duì)孩子在學(xué)校的思想狀況、與他人的人際關(guān)系等方面很少過問。家長(zhǎng)的這種行為實(shí)際上將自身教育孩子的責(zé)任和義務(wù)全部推給了學(xué)校教育。家長(zhǎng)把學(xué)生送到學(xué)校讀書唯一目的就是讓孩子最終能考上重點(diǎn)高中和大學(xué)。雖然他們也贊同課程改革，也希望培養(yǎng)學(xué)生的綜合實(shí)踐能力及人際關(guān)系處理能力，但對(duì)學(xué)校和教師的教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，仍以考入重點(diǎn)高中或重點(diǎn)大學(xué)的學(xué)生人數(shù)為唯一依據(jù)。這種帶有功利主義性質(zhì)的評(píng)價(jià)無疑銷蝕了教師進(jìn)行教改的積極性，也使得學(xué)生對(duì)學(xué)校的教改產(chǎn)生抵觸或疲于應(yīng)付。教育應(yīng)該是學(xué)校、社會(huì)、家庭等三方面共同融為一體的教育體系。

四、學(xué)生對(duì)思想政治課內(nèi)容及小組合作學(xué)習(xí)模式認(rèn)同感缺失

學(xué)生對(duì)思想政治課的認(rèn)同是“指學(xué)生對(duì)思想政治課本身的價(jià)值、屬性能夠滿足其需要的認(rèn)可和贊同，進(jìn)而產(chǎn)生情感和意識(shí)上的歸屬感，以及與思想政治課程的性質(zhì)和目標(biāo)保持一致的價(jià)值取向和行為活動(dòng)?！鼻嗄陮W(xué)生較強(qiáng)的求知欲使得他們對(duì)諸多社會(huì)現(xiàn)象和現(xiàn)實(shí)問題，特別是在課堂上沒有學(xué)到、聽到的現(xiàn)象和問題關(guān)注度很高，并形成自身的固化認(rèn)識(shí)和刻板印象。但由于其思想、心理和認(rèn)知水平的階段性特征，使得他們?nèi)狈q證思考社會(huì)問題的能力，特別是自身所看到或聽到的社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題與課堂理論知識(shí)相悖時(shí)，學(xué)生大多會(huì)以自身的第一印象和認(rèn)知判斷，從而質(zhì)疑理論知識(shí)的正確性和科學(xué)性。特別是在講到《政治生活》模塊中的某些內(nèi)容時(shí)，這種質(zhì)疑就會(huì)更多。比如，在講到民主選舉問題時(shí)，有學(xué)生把家鄉(xiāng)一些基層組織利用給居民發(fā)放禮物的事實(shí)和政治生活教材內(nèi)容相聯(lián)系，認(rèn)為教材內(nèi)容和生活實(shí)際不相符合，認(rèn)為書上的理論都是假話，不值得學(xué)習(xí)，對(duì)思想政治課產(chǎn)生厭倦。有些學(xué)生為逃避課堂理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，把小組合作學(xué)習(xí)當(dāng)成了偷懶不愿學(xué)習(xí)的避風(fēng)港。

另一方面，把考大學(xué)作為唯一奮斗目標(biāo)的同學(xué)有著較強(qiáng)的考試焦慮癥。艾伯特和哈伯認(rèn)為，“考試焦慮是由某些應(yīng)試情境所引起的，對(duì)作業(yè)成績(jī)起促進(jìn)或阻礙作用的情緒反應(yīng)”?？荚嚱箲]降低了學(xué)生對(duì)小組合作學(xué)習(xí)模式的認(rèn)同度。在我國(guó)當(dāng)前的教育體制下，絕大部分學(xué)生仍然把考上一所重點(diǎn)高中、一所好大學(xué)作為學(xué)習(xí)的主要甚至唯一目標(biāo)，故而學(xué)生考慮首要問題是小組合作學(xué)習(xí)能否使自己取得優(yōu)異成績(jī)。有調(diào)查顯示，當(dāng)學(xué)生被問到“你認(rèn)為課改會(huì)讓你的學(xué)習(xí)成績(jī)?nèi)绾巍睍r(shí)，認(rèn)為能提高成績(jī)的占18.6%，認(rèn)為會(huì)降低成績(jī)的占46.4%，“不知道的”占35%。當(dāng)被問及“你更喜歡課改前的教學(xué)(傳統(tǒng)講授)還是課改后的教學(xué)(研學(xué)后教)”的問題時(shí)，有45.5%的同學(xué)回答是“課改前”，有54.5%的同學(xué)回答是“課改后”。當(dāng)被問及“對(duì)于小組合作學(xué)習(xí)這種學(xué)習(xí)方式，你認(rèn)為如何”的問題時(shí)，25%的同學(xué)回答說“很好，對(duì)我的能力有所提高”，30%的同學(xué)回答說“不好，浪費(fèi)了我很多學(xué)習(xí)時(shí)間”，35%的同學(xué)回答說“雖然對(duì)我沒多大幫助，但我喜歡”。上述數(shù)據(jù)表明，許多同學(xué)認(rèn)為該學(xué)習(xí)模式于己幫助不大。他們考慮得更多的是這種課堂學(xué)習(xí)方式會(huì)使自己的成績(jī)受影響，從而產(chǎn)生抵觸心理和情緒。

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