編者按：正值《大學教育科學》需要提升質(zhì)量的時候，王偉廉教授給本刊編輯打來一個電話，說手頭有一些“不愿丟失的教育感悟”。編輯收到這些感悟后，認真、細致、膜拜地讀過，受益良多?！案形颉惫?6個問題，是王教授1978年作為恢復高考后的第一批大學生之一，“在教育領(lǐng)域摸爬滾打了34年”后退休五年內(nèi)的思考、心得、閃念和頓悟。按照王教授的話說，“這些感悟可能是不系統(tǒng)的，也可能是不精確、不嚴謹?shù)?，有些還未來得及上升到理論層面”，但它真實地記錄了一位教育者、研究者和辦學者，對教育思想、教學改革和教育管理等的心路歷程。因而，不僅作者本人感到“不愿丟失”，而且對其他教育工作者來說，這也可能是很珍貴的。本刊基本按照“感悟”的原有順序，每期選擇幾篇分6期刊出，以饗讀者。

一、關(guān)于教師職業(yè)

但凡涉及到一種職業(yè)，總會有一些比喻或者描繪。但有些職業(yè)的比喻和描繪比其他職業(yè)要多很多。教師可以說是其中最多的。正面的，如：太陽底下最光輝的職業(yè)、最偉大的職業(yè)、人類靈魂工程師、園丁、蠟燭等等。不太正面的，如：孩子王、教書匠等。負面的，如：別的干不好才來干的職業(yè)等。

在我看來，教師職業(yè)就是一個普通的職業(yè)，是人人都可以從事的職業(yè)。這一點和其他職業(yè)比較，沒有太多的區(qū)別。那為什么對教師職業(yè)會有這么多期待，又同時有很多的不屑和貶低？原因就在于這個職業(yè)具有明顯的兩面性。它既是人人可為的職業(yè)，又是社會期待頗高的職業(yè)；既受人尊重，也被人低看；既有尊嚴，又顯寒酸……總之，它在社會分層中永遠處于中間位置。然而，為什么有時它又明顯地起伏？這就要看它所處的社會狀況和同一社會狀況下不同階段的狀況。具體說，一個真正尊重教師職業(yè)的社會，一定會把那些能體現(xiàn)社會地位的因素添加在這個職業(yè)中。例如：經(jīng)濟收入的提高、社會福利的傾斜、政治待遇的提升等。在一個真正尊重教師職業(yè)的社會中，也會因社會所處的不同階段而有所不同。例如：在教師緊缺階段和在教師飽和階段，在經(jīng)濟上升階段和經(jīng)濟下行階段，政治的不同影響階段等，也會在對教師職業(yè)的認知上和實際對待上有一些起伏。

然而，與其他職業(yè)相比，教師職業(yè)也確實具有一些不那么普通的“特質(zhì)”，以致每每提到這個職業(yè)，總還是讓人覺得與其他很多職業(yè)有不同。仔細想想，可能這種“不同”或“特質(zhì)”在于認識主體將自身或者親人“托付”給某人時的情感體驗：即認識主體將要通過這里來獲得某種切身利益，而這些切身利益又往往與認識主體或其親人的生存、健康、發(fā)展和未來幸福息息相關(guān)。仔細分析就不難發(fā)現(xiàn)，具有這種“特質(zhì)”的職業(yè)少之又少。除了教師職業(yè)外，也只有醫(yī)生職業(yè)可以與之媲美了。

與醫(yī)生職業(yè)比較，在普通百姓眼里，教師職業(yè)在受人尊重方面似乎不如醫(yī)生職業(yè)。但在古代，皇帝只有和教師同處時才不講位尊位卑的禮節(jié)，而御醫(yī)則享受不到這個待遇?，F(xiàn)代社會中，國家主要領(lǐng)導人常有看望慰問自己的老師的舉動，而未聽說公開看望曾給自己治病的醫(yī)生。就這一點看，教師職業(yè)似又比醫(yī)生更受尊重。

我們說教師職業(yè)是人人可為的職業(yè)，并不是說這個職業(yè)沒有門檻，而是說，它不像有些職業(yè)需要一些先天的條件。如：某些體育職業(yè)、某些需要特別靈敏的感覺的職業(yè)等等。但要成為一名合格的教師，也需要一些特別的素質(zhì)或因素。只是這些素質(zhì)或因素難以像上述那些職業(yè)那樣容易觀測或測量，因而也無法作為硬條件來設(shè)置門檻。而這些素質(zhì)或因素對于教師職業(yè)卻是至關(guān)重要的。這里僅舉一個例子。

《讀者》雜志上曾登載了一段文字，大意是說美國一個本科畢業(yè)的女生去報考師范學院（注：在美國若想當中小學教師，必須本科畢業(yè)后到大學的師范學院修完碩士學位課程才有進入這個職業(yè)的資格），筆試通過后要參加口試。口試的考官根據(jù)口試情況可以決定是否錄取?？脊僦粏柫嗽撆粋€最普通的問題：你為什么想當教師？女生則說了如下這些話：

我早先一直想當個名人，可后來發(fā)現(xiàn)當名人太難了，就決定做個名人的妻子。但后來又覺得做名人的妻子也不容易。最后決定來做一個名人的老師。

考官聽了女生的這番話，當即表示：你被錄取了。

這個故事我曾講給不少老師和研究生聽，并問他們：考官為什么會錄取該女生？可惜，沒有人的回答令我滿意。

其實，這個段子說了幾層意思：一個是說，教師這個職業(yè)是別的干不了才來干的職業(yè)；另一層意思是說，自己干不了的事，我會極力讓我的學生去實現(xiàn)；最后一層意思是，對學生成為某種人有著很高的期待，這恰是教師職業(yè)最看重的“特質(zhì)”之一。前兩層意思不用解釋，最后一層意思則涉及到一個著名的心理學研究成果，即著名的“皮格馬利翁效應(yīng)”。

簡單說，“皮格馬利翁效應(yīng)”也稱“期待效應(yīng)”，是由美國心理學家羅森塔爾帶領(lǐng)他的團隊做出的一個重要研究成果。其成果的主要結(jié)論是：如果教師傳達給學生“我對你抱有很高的期望”的信息，那么學生就會在很多方面取得明顯的進步。在當代，“期待效應(yīng)”已成為各級各類學校的重要教育原則。美國教育界人士把它列為優(yōu)秀本科教學的七原則之一。

我們常說，做一名好教師必須愛學生。我覺得，教師的“愛”不是僅僅關(guān)心學生，特別是不能僅僅理解為只關(guān)心學生的生活，而是必須傳達對他們的期待的信息。而且，這種傳達必須是真心實意的，而不是虛情假意的。因為研究結(jié)果表明，教師對學生的期待是通過一個眼神、一顰一笑、一個不經(jīng)意的動作傳達出來的。虛情假意的“關(guān)心”是會被學生輕易就識破的。所以，楊福家院士曾說，大學不僅要有大樓、大師，還要有大愛。沒有對所有學生的期待，“愛”就變成了空口號。

一言以蔽之，教師職業(yè)既偉大又平凡，既光輝又平淡，既高尚又普通。而歸根到底，它的職業(yè)名片的最終印制者是這個職業(yè)的從業(yè)者，而不是別人。要獲得社會的尊重，也需要教師的自尊自強。

最后，我還想說的是，正因為教師職業(yè)的上述特質(zhì)，在一定的社會條件下，當我們受到學生尊重或者不被學生尊重的時候，并不表明教師這個職業(yè)是受尊重的或者不受尊重的，而是表明從事這個職業(yè)的這個人是否受到尊重。而且，“一日為師，終身為父”這樣的尊師重教話語是就學生而言的，不是就教師而言的。學生一旦修完所授課程，或者一旦畢業(yè)，教師的職責便完成了。學生繼續(xù)把你看作教師，那是學生的認知。你自己就不要總是把自己當作那些曾經(jīng)是你學生的老師了。如果曾經(jīng)的學生需要你的幫助，那你也應(yīng)該以朋友或同行的身份去幫助他們，盡可能不要仍舊以教師身份去幫助。“桃李滿天下”是為師的榮耀，而總是炫耀“滿天下桃李都是我的功勞”恐怕就不是教師職業(yè)的特質(zhì)，而恐怕是某種個人特質(zhì)了。

二、師生關(guān)系

這個話題也可以看作是前一個話題的延伸或拓展。

在讀研究生的時候，看到一份材料，說是哪個國家的一個教育研究者一輩子就只研究師生關(guān)系?？梢?，這個問題特別復雜。其中，有一個觀點至今記憶猶新。研究者經(jīng)過長期研究，發(fā)現(xiàn)師生關(guān)系從親密程度來看，那些和學生“打成一片”的教師，的確是學生比較喜歡的類型。但如果學生碰到了特別重大的問題需要做出決定的時候，卻往往更傾向于去求助那些平日更顯得威嚴的老師，而不是去請教和自己“打成一片”的老師。研究分析認為，這些學生可能是覺得與自己“打成一片”的教師更像是與自己一樣的同學，而不是能解決重要問題的長者。如果這項研究結(jié)果是可靠的，那么，對于不同的教師類型，就不要只青睞某一種類型。各類型教師各有各的長處，學生在不同類型教師那里都可以有所收獲。

美國的一項研究也把教師按照“與學生的親密程度”和“傾向于教學還是傾向于科研”兩個維度，劃分為四種類型。我在一本著作中有引證，這里不再重復。

師生關(guān)系涉及的問題很多，有些我們比較熟悉，有些則比較陌生。我們的教育工作領(lǐng)導者應(yīng)該了解這方面的研究結(jié)果，根據(jù)這些結(jié)果來要求和理解我們的教師。

三、學校是做什么的？

對教育界來說，特別是對校長來說，這個問題好像不應(yīng)該成為問題，可這個問題偏偏就成了問題！

只要學過教育學的哪怕很粗淺的一點知識，就一定會記得關(guān)于學校和學校教育的基本表述：它是有計劃、有系統(tǒng)地進行教育的機構(gòu)或場所。這話沒錯，但有瑕疵。學校外的教育活動就沒有計劃和系統(tǒng)了？比如：家庭教育，有些甚至比學校的計劃性和系統(tǒng)性一點不差甚至更強。

那么，瑕疵在哪里？我這里僅舉出一個大的瑕疵：學校所要進行的教育與社會上的教育和家庭教育的一個大不相同是，學校要承擔的教育，一定是社會上和家庭里進行得不好或不如學校進行得好的那些教育。試想，如果不建立學校，社會和家庭同樣可以完美無瑕疵地完成所有的教育任務(wù)，那建學校做什么？所以，學校所承擔的教育，是其他社會機構(gòu)和家庭做不好的。這一點看起來好像不怎么重要，其實非常重要。如果對此認識模糊，學校就不可能辦好，至少存在辦不好的風險。

可能會有人問：我們老百姓，甚至普通教師，不知道學校是做什么的，那又有什么關(guān)系？只要學校校長知道就好了。可是，學校校長有多少人知道上述道理呢？根據(jù)我的觀察，知道這個道理的校長恐怕不多。為什么這么說？我說一個現(xiàn)象，從中就可以推斷出上面的結(jié)論。

曾幾何時，中國大陸的中小學提出過一個看上去很拉風的口號：一切為了學生，為了學生的一切，為了一切學生。不少學校還把這個口號貼在了學校的醒目位置。

初看起來，這個口號朦朦朧朧給人一種非常好的感覺，似乎體現(xiàn)了學校以學生為中心的辦學理念，在一定程度上扭轉(zhuǎn)了把學生放在次要位置的風氣。對此應(yīng)該給予喝彩才是。可是，仔細分析，這三個口號中卻有兩個經(jīng)不起推敲。

毫無疑問，“一切為了學生”乃是學校區(qū)別于其他機構(gòu)的本質(zhì)特征。有了這一句本來是夠了，可國人中總有“語不驚人死不休”之士，非要加上后面兩句不可。而恰恰是后兩句，把本來挺好的一句口號硬加上了兩只“足”，而且是兩只“病足”。它們的病把本來好好的軀體也影響了。

下面就來分析一下第一只“病足”。

“學生的一切”意味著什么？吃喝拉撒、生老病死、衣食住行、柴米油鹽醬醋茶、婚喪嫁娶……顯然，學校不可能包打天下。也許有人會說，你這是吹毛求疵。我們說的只是學生在學校里的學習生活中的“一切”。好吧，那就把前面所說的學校該承擔的教育拿出來衡量一下：那些屬于家庭教育、社會教育的內(nèi)容，學校也要承擔嗎？如果學生提出了基礎(chǔ)教育任務(wù)以外的要求（比如想學習廣場舞、街頭雕塑或大學里才能學習的國際貿(mào)易、量子力學等等），你學校都要滿足他們嗎？而且，即使你有能力去滿足學生的各色要求，我們辦學總要以各級各類學校的基本任務(wù)為依歸吧？況且，我們提倡有所為有所不為的辦學理念，與“一切”的界線究竟在哪里？

我想，說到這里，大家都會明白，“為了學生的一切”不僅是一句無法落實的口號，還是一句容易把教育思想搞亂的口號。順便說一下，口號這種東西是不能直接指導實踐的，而且由于口號的抽象性，用它來替代具體的事務(wù)，是一件很不靠譜的事。而且，用抽象偷換具體，也是一種最危險的錯誤（參見列寧：《論口號》）。而且，即使把這個口號看作一種教育思想，按照學界對教育思想的品格的詮釋，那些沒有具體的課程與教學涵義的教育思想，也是沒有意義的。

再來分析一下第二只“病足”。

“為了一切學生”這個口號的本意或許在于把“因材施教”貫徹到發(fā)展速度和發(fā)展類型不同的所有學生身上，做到“既要重視學習速率快的學生，又要重視學習速率慢的學生”，“既要重視學術(shù)型的學生，又要重視職業(yè)型的學生”，“既要顧兩頭，又要顧中間”……這里的邏輯看上去真的是無懈可擊。而在實踐上，就學生的水平差異來看，由于班級授課制度的局限和當前教育成本的約束，教學內(nèi)容的難度和份量只能大約適合于某些層面的學生而不可能照顧到所有學生。因此，有學者認為，一些國家的教育主要針對的是某一水平上的學生，例如：美國教育針對的主要是尖子學生；中國教育則主要針對的是中等水平的多數(shù)學生。這種說法是否與事實相符，并不是問題的關(guān)鍵，而教育內(nèi)容不可能針對水平參差不齊的所有學生則顯然是不爭的事實。

再從學生的類型差異上來考量，新中國誕生初期的十七年里，基礎(chǔ)教育階段還從學術(shù)與職業(yè)技術(shù)兩個類型的學校設(shè)置上來達成解決這一問題的目標?？珊髞硪还赡X把職業(yè)學校和技校全部砍殺掉，使得這一類型的學校在相當一個時期變得全無蹤影。若按照美國基礎(chǔ)教育的辦法在普通中學開設(shè)職業(yè)課程和技術(shù)課程，以便于那些沒有考上大學的學生順利走入社會，也不失為一種辦法。只可惜無論從師資還是設(shè)備、從教材到實習場所和實訓基地，都隨著那次砍殺而大傷元氣，以至于后來恢復起來是如此地大費周折。今日普通中學與職業(yè)學校和技校之間的交叉和橫向流動仍然顯得干澀和不便。此時，奢談“為了一切學生”，無異于癡人說夢。

上面說的是基礎(chǔ)教育階段。那么，大學是做什么的？本質(zhì)上，與中小學一樣，也是只做自己該做的，不能把手伸得太長。社會也不能對大學要求過多，以致超出了它的功能界限。美國的一些大學曾經(jīng)被廣為詬病，說它們?nèi)缤儇浬痰?，學生想購買什么，在大學都可以買到。這是不是說美國的大學在一定時期內(nèi)表現(xiàn)出了“為了學生的一切”？或許是，但也不是，因為美國的大學之間差異太大了。有高教界人士認為，這種差異比國家之間的差異還要大。所以，如果有人批評美國的大學“如何如何”的時候，所針對的僅僅是某些大學或某類大學，而絕不可能涉及所有大學。這一點和我們中國不同。我們批評大學“如何如何”的時候，幾乎就是每所大學都存在的。順便提一句，根據(jù)以上關(guān)于美國大學多樣性特點的描述，美國高等教育不存在所謂“美國模式”。如果有人（哪怕是名人）從美國來中國或者從中國去美國轉(zhuǎn)一圈又回來，說美國大學“如何如何”，一定是說的美國的某些大學，而絕不代表美國所有大學。如果這些人用“美國大學模式”或“美國高等教育模式”籠統(tǒng)談美國大學，那這人一定要么根本不懂美國高等教育，要么就是亂說。

四、高考指揮棒背后

對教育的批評聲中，恐怕對高考的批評聲音最大?？墒?，你看看其他國家，幾乎都有高考，只是形式不同罷了。為什么人家的批評聲沒有我們那么大？這里不想就高考本身的欠缺來討論，而是從另一個角度探討一下高考為什么在我國遭到如此多的詬病。

我想探討的角度是大學的社會功能。翻開高等教育的文獻，在論述大學的社會功能時，很少關(guān)注它的一個重要功能——社會流動功能。什么是社會流動功能？簡單說，就是一個人由于上了大學，便可以從原來的社會階層上升到更高的社會階層。大學，為學子提供了向上流動的機會和本錢。這個功能也可以看作是整個教育的功能，只是大學發(fā)揮此功能的作用更明顯和巨大。

而考試作為進入大學的準入條件，所具有的作用就只是選拔。試想，一個人考入了大學，可是因成績不佳而退學了，文憑拿不到，哪來流動？這里，文憑比高考成績對社會流動的貢獻就不言而喻了。所以，如果大學失去了社會流動功能，高考的“定終生”便沒有了目標和依托。該考試就不會如此吸引眼球了。所以，高考改革，如果不結(jié)合大學功能來一起考量，就永遠不會有滿意的結(jié)果。

曾經(jīng)有人說，我們的高等教育普及率太低乃是問題的關(guān)鍵。而這些年高等教育的大膨脹，似乎并沒有給高考的問題帶來根本改變。這說明大學數(shù)量的增加并沒有改善多少原本就存在的不同層次的大學所發(fā)揮的社會流動功能的差異性。這話怎么講？就是說，實現(xiàn)通過上大學改變命運、向社會上層流動，永遠都是某些大學要多于另一些大學。具體說，清華、北大使畢業(yè)生流向社會上層的機會永遠比一般本科院校要多。所以，高等教育再怎么擴大規(guī)模，社會分層卻永遠處于一定的階層比例。上層社會永遠是社會的少數(shù)，中間階層（中產(chǎn)階級）數(shù)量可能會很大，卻永遠抵不過期望進入上層的畢業(yè)生的數(shù)量大。因此，這種競爭看似是高考的競爭，實際上卻是大學功能的競爭。

顯而易見的是，任何國家都不會追求把所有大學都辦成一個水平，也不可能辦成一個水平。因此，從社會流動與高考和大學功能的關(guān)系這一角度看，解決高考問題的途徑實際上只能從兩個方面進行：一個是引導整個教育體系多分枝（分類），二是大學實行寬進嚴出。第二個方面在中國社會講人情、憑關(guān)系辦事的現(xiàn)實狀況下，不說不可能，至少一時半會兒難以做到。因此，在中學后教育階段盡可能根據(jù)社會分工多設(shè)置些面向不同學生的教育機構(gòu)，可能是緩解（完全解決恐怕還需要綜合其他因素來進行）高考指揮棒問題的最佳選擇。

在讀研究生期間，曾聽一位研究教育史的老師說，解放前有位教育家提出，在中國的文化歷史背景下，整個教育的結(jié)構(gòu)應(yīng)該遵循“少分段、多分枝”的原則。這是什么意思呢？就是說，中國自古以來，等級劃分明顯，等級意識濃厚，反映到教育中，縱向劃分就多，橫向劃分偏少。例如，原來的小學劃分成初小和高小，中學則分初中和高中，大學有?？坪捅究?。這就是所謂“分段”。當然，這種情況與早年教育不發(fā)達有關(guān)。但國人已習慣了把這些劃分都看作是等級不同。以大學?？婆c本科的關(guān)系為例，盡管教育主管部門一再強調(diào)兩者是類型不同而非層次不同，但在辦學過程中卻一直難以扭轉(zhuǎn)“把?？妻k得像本科的次品或壓縮版”的現(xiàn)象。這其中也有社會分配制度在強化這種等級觀念上推波助瀾：?？飘厴I(yè)生就是比本科畢業(yè)生工資少，哪怕干的是一樣的工作。

“多分枝”實際上已是很多國家的做法。我國已開始注意這個問題。但如果要解決除了走學術(shù)道路以外的其他道路的學生的分流問題，讓那些不適合學術(shù)工作，或者說更適合其他工作的學生樂意去別的“分枝”（如技術(shù)和職業(yè)分枝）學習，需要解決的是兩個方面的問題：一是設(shè)立與職業(yè)社會配套的職業(yè)院?；蛘咴诖髮W里開設(shè)多樣的主修專業(yè)；二是必須用法律來保障，無論從哪個“分枝”畢業(yè)，工資都應(yīng)該至少相同或大致相同。這兩個問題一旦解決，高考指揮棒問題就可以緩解至少一半了。

五、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的任務(wù)怎樣完成？

我一直就很贊同這個觀點：創(chuàng)新不是教出來的。那是怎樣產(chǎn)生出來的？

偶然閱讀一本《職業(yè)教育學》，記住了其中一個理論。該理論說，創(chuàng)新需要五個保障系統(tǒng)：知識系統(tǒng)、思維系統(tǒng)、動力系統(tǒng)、時間系統(tǒng)、實踐系統(tǒng)。書中并未展開描述這五個系統(tǒng)，但從這一概括本身，就可以發(fā)現(xiàn)，學校如果提供了這五個保障系統(tǒng)，創(chuàng)新就會產(chǎn)生出來。

為此，我仔細循著這五條線索搜集相關(guān)證據(jù)，并逐漸形成了一些自己的看法。

簡單地說，如果學校能全面提供有利于創(chuàng)新的這五個系統(tǒng)（亦即有利于創(chuàng)新的知識、思維方式、學生創(chuàng)新動力的保護或激發(fā)、創(chuàng)新時間的保障以及有利于創(chuàng)新的實踐機會的提供），那么，學生就有可能具備了進行創(chuàng)新的內(nèi)在條件。如果他們畢業(yè)后走入社會，當遇見有利于創(chuàng)新的外部環(huán)境時，創(chuàng)新便會發(fā)生。概括起來，學校培養(yǎng)過程的任務(wù)就在于提供上述保障，未來的創(chuàng)新實現(xiàn)，則取決于環(huán)境因素。所以，我們在討論創(chuàng)新人才時，不要把學生具備與否創(chuàng)新的自身條件與實現(xiàn)創(chuàng)新的外部環(huán)境條件混在一起評論，因為這是兩個問題。就是說，有創(chuàng)新的自身條件的人，若沒有碰到能激發(fā)創(chuàng)新活動的外部環(huán)境，創(chuàng)新活動也無法實現(xiàn)；而只有外部環(huán)境因素，沒有創(chuàng)新的自身條件，同樣也難以實現(xiàn)創(chuàng)新。對于我們教育研究者來說，研究如何使學生具備創(chuàng)新的自身條件，則是我們義不容辭的責任。

下面我們就展開討論這五個系統(tǒng)。

（一）知識系統(tǒng)

什么知識最有利于創(chuàng)新？這個問題好像是斯賓塞的“什么知識最有價值”的現(xiàn)代升級版。關(guān)于知識，我在歸納教育思想的范疇時，把它作為“知識觀”提出來，是因為“知識”是一個相當復雜的概念，而且對它的理解很不相同。例如，國內(nèi)很多學者對“知識”的理解過于狹窄，以為知識就是關(guān)于“事實”和理論的一套陳述。而像“態(tài)度”、“價值”、“技能”可能都不被認為屬于“知識”。再如，關(guān)于“知識”的真理性，也有不同的認識。比如，杜威就認為知識的真理性是相對的，甲認為是真理，乙可能認為不是真理。所以，在學校里傳授什么知識，一直就存在爭議。因此，斯賓塞提出的“什么知識最有價值”命題，就成為教育的永恒話題。而這個話題又與學校課程研究領(lǐng)域的兩個基本問題不謀而合。這兩個基本問題就是：教什么和在學校里教什么。因此，但凡碰到社會上對學校培養(yǎng)的人才有新的要求時，這個命題就會被提出來，而且一定是以這個新的要求的語言表達出來。當下社會需要創(chuàng)新型人才，故而就有了“什么知識最有利于創(chuàng)新”這樣的命題了。

要回答這個問題，并不是一件簡單的事。如果按照嚴格的教育研究方法和程序，也夠研究一陣子了。不過，已有研究成果或許對回答這個問題有所幫助。而且，這些研究成果提示的“藥方”即使對創(chuàng)新沒有直接作用，也會有間接作用，而且至少不會有不良副作用。下面就是幾個這樣的研究成果：

（1）本學科具有廣泛遷移價值的知識；

（2）本學科基本理論；

（3）其他學科的上述內(nèi)容；

（4）具有永恒價值的經(jīng)典。

當然，還有其他一些研究成果。但從知識的角度看，對創(chuàng)新影響較大的主要就是這些。其中，“各個學科中具有廣泛遷移價值的知識”歷來是教育理論界認為最有價值，從而也應(yīng)該是對創(chuàng)新最有價值的。為什么這么說？因為人們發(fā)現(xiàn)，在學科交叉處最容易產(chǎn)生創(chuàng)新，而某種知識的遷移越是廣泛，產(chǎn)生學科交叉的可能性也就越大，知識之間的交叉和互動的機會也越多。特別是那些具有橫跨多個學科的遷移品格的知識，更是如此。像曾經(jīng)的“老三論”、“新三論”等橫斷學科、邊緣學科和交叉學科，更是為創(chuàng)新提供了廣袤的土壤。

遷移作用的大小往往取決于知識的基礎(chǔ)性、交叉性和普適性。因而，強調(diào)不同學科的最基本的知識和理論，對創(chuàng)新無疑具有重要影響。這一點似乎不必多說。

（二）思維系統(tǒng)

創(chuàng)新離不開高水平的思維，這一點并無爭議。但如何界定能為創(chuàng)新提供思維基礎(chǔ)的“高水平的思維”卻不是很容易的事，而要確定出這種高水平思維的“系統(tǒng)”，就更加困難了。

不過，目前的思維研究成果也多少揭示出思維與創(chuàng)新的關(guān)系。而且，在國內(nèi)外教育界，越來越多的學校開始重視“有效思維”的獲得，甚至有些大學已經(jīng)把它們列為最重要的培養(yǎng)目標。筆者對此有一些零散的、但自感十分重要的認識，提出來與大家分享。

1.思維范疇的平衡是創(chuàng)新不可或缺的

在思維研究中，研究者常常把互為補充或者品格迥異的兩種思維組成一對范疇，以便使人容易理解和把握。比如，與創(chuàng)新有密切關(guān)系的有這樣兩對范疇：演繹思維與歸納思維、聚合思維與發(fā)散思維。所謂“平衡”，就是要避免某一方面思維的過弱甚至空白。下面略加展開討論。

關(guān)于聚合思維與發(fā)散思維，大家比較熟悉。比較大眾化的理解就是，聚合思維關(guān)注解決問題時的邏輯論證，發(fā)散思維則關(guān)注解決問題時的突破口或方向。有人把前者描述為理工科的習慣思維方式，把后者描述為人文藝術(shù)學科的習慣思維方式。但在創(chuàng)造活動中，兩種思維方式都是必需的，而且應(yīng)該是相對平衡的。胡適先生曾提出解決問題時要“大膽假設(shè)小心求證”，也可以看作對這一思維范疇的一個通俗的解釋。另外，商界總結(jié)的“頭腦風暴”方法在決策時的運用，也從一個側(cè)面說明了兩種思維方式的相互配合對創(chuàng)造性地決策的重要性。所謂“頭腦風暴”，就是決策過程中，讓所有參與決策的人在決策會議上盡可能把所能想到的辦法一經(jīng)想出便說出來記錄在案，不管這些辦法多么幼稚可笑甚至古怪離奇。之后，再一個一個仔細論證其可行性。后來，這個辦法逐漸演變?yōu)橐环N教學方法。其主旨與胡適的“大膽假設(shè)小心求證”有異曲同工之妙。

由此，我們不難得出結(jié)論：文理滲透、理工滲透、通識教育等強調(diào)學科之間互相借鑒的教育理念和途徑，其追求的不是蜻蜓點水式地了解一些其他學科的概況，而是尋求獲得其他學科的思維方式！因此，在課程安排和教學目標的厘定上，思維方式的獲得應(yīng)該排在首位。

必須說明的是，我國在思維的邏輯性方面存在明顯的缺失，這或許與中國長期以來的文化傳統(tǒng)有關(guān)。盡管中國被稱為數(shù)學之鄉(xiāng)，但除了數(shù)學，邏輯在其他領(lǐng)域的運用，特別是日常生活中的運用，顯得格外蒼白。這種現(xiàn)象直接影響到創(chuàng)新活動的落實。

再來說另一對思維范疇——演繹思維與歸納思維。

粗略地講，演繹就是把一種理論通過一定的邏輯步驟推演到另一情景中的事物，從而得到新知識；歸納則是把那些個別的現(xiàn)象提升為一些普遍規(guī)律和原理，從而獲得新的知識。簡單說，演繹是從一般到特殊的思維方式，歸納則是從特殊到一般的思維方式。

在人類的認識活動中，這是兩種重要的思維方法。對于創(chuàng)造性活動，演繹和歸納同樣也是一對相互依存、相互滲透，又不可或缺的邏輯思維方法。

以上這些，恐怕很多人都耳熟能詳了。問題在于，有多少人知道，在今日大力提倡培養(yǎng)創(chuàng)新人才的時代，我們的教育是不是在培養(yǎng)過程中使兩種思維方式達到了平衡？

我下面講兩件事情來解答上述疑問。

第一件事是，我在廈門大學工作期間，一次與中國科學院數(shù)學研究所的林群院士談到大學的數(shù)學課程改革問題。林院士說，他在河北大學數(shù)學系正在進行一項改革，緣由是看到美國大學的數(shù)學課本比中國的薄，但好東西卻在這薄本里，原因是美國的數(shù)學課本是用歸納思維編制的，而我國大學的數(shù)學課本是用演繹思維編制的……

我不敢保證我所轉(zhuǎn)述的林院士的話是否準確無誤，但可以保證關(guān)于兩種課本是由兩種思維來編寫的那些話，是不會有誤差的，因為我那時特別關(guān)注教學改革中的師資培訓問題。所以，我還追問到，教師是否適應(yīng)？記得很清楚的是林院士說出了另一句話。大意就是，因為我們的教師也都是被演繹思維培養(yǎng)起來的，所以適應(yīng)美國課本的確是個挑戰(zhàn)。

這次談話給我印象很深。關(guān)于思維范疇應(yīng)平衡培養(yǎng)的觀念，從此扎根在自己的教改思路里。

第二件事與第一件密切相關(guān)。那次談話之后，只要一有機會，筆者就會詢問我們的教師，不管是哪個學科的，他們有否在自己的教學中有意培養(yǎng)學生的歸納思維（演繹思維是我國教師的長項，不用詢問）。出乎意料也是意料之中的是，沒有一個教師給出肯定的回答。

盡管就我的了解，有些教師可能會結(jié)合各自學科，在無意識中培養(yǎng)了學生的歸納思維，但可以肯定的是，有意識地用這種思維方式培養(yǎng)學生或編制教材，我是一個也沒有發(fā)現(xiàn)。

以上兩件事至少可以說明，在演繹和歸納這一對思維范疇上，我國教育是很不平衡的?？梢哉J為，歸納思維的有意識培養(yǎng)是嚴重缺位的！

那么，國外中小學和大學的教育中，歸納思維的有意識培養(yǎng)做得如何呢？前面林院士的話已反映了美國一些大學的情況。關(guān)于中小學的情況，我在拙作《課程研究領(lǐng)域的探索》（四川教育出版社1988年版）一書中引用了美國中學課本《人：一個學程》中的一段。其中涉及人類發(fā)展脈絡(luò)的部分，就是采用了向?qū)W生提出問題、由學生自己搜集資料并得出發(fā)展規(guī)律的歸納法編制的。至于其他國家的情況，暫時無資料，不過，可以從很多國家效法美國教育這一事實上推斷出來。

2.審辯式思維對創(chuàng)新的重要性

所謂“審辯式思維”，其實是“批判性思維”的新的譯法。重新翻譯的原因是，在國內(nèi)，由于長期的對“批判”二字的中國式理解，當把它與思維連在一起時，難免產(chǎn)生誤解。所以，就有學者以“審辯式”或“審辨式”取代之。我猜測，新的譯法可能參考了朱熹白鹿洞書院“博學、審問、慎思、明辨、篤行”的學規(guī)，在“審問”、“明辨”中各取一字而譯。后來，又有人把“辨”字改為“辯”。

審辯式思維是高級的思維，關(guān)于它的解釋可以輕易在網(wǎng)上查到，這里不贅述。我想強調(diào)的是，創(chuàng)造性是離不開高級的思維的。在我們的教育中，對思維的重視程度仍然不是很高，有意識的思維訓練還不普遍，尤其是對學生進行系統(tǒng)的高級思維的訓練，在我國大學里還不多見。這也是培養(yǎng)創(chuàng)造性的一塊短板。

這里順便說一下，在思維研究領(lǐng)域，我國學者由于研究成果少，又缺少量表，無法對思維訓練的效果進行測量和評價，也是影響我們順利進行思維訓練的一個很重要的因素。關(guān)于審辯式思維，國外有的研究將這種思維細分為二百多個具體項目，也嘗試在某些學科領(lǐng)域開發(fā)研制量表（聽說在英語教學領(lǐng)域就開發(fā)有這樣的思維量表）。有效思維的培養(yǎng)在我國還任重道遠。

3.多學科思維

既然創(chuàng)新常常出現(xiàn)在學科的交叉處，那么，創(chuàng)新的實現(xiàn)就一定與多學科思維有著必然的聯(lián)系。那么，如何獲得多學科思維方式？最初，學校提供給學生各個其他學科的概論課程，希冀在擴展知識面的同時得到思維訓練。但人們很快發(fā)現(xiàn)這種概論課程只能讓學習者得到其他學科的一些粗淺的印象，而無法改善思維。后來，人們逐漸用專題式的課程替代概論課程，取得了較好的成效。所謂專題式課程，就是選取能反映學科思維特點的一個專題，讓修習其他學科的學生學習這個專題，從而達到了解甚至一定程度上掌握該學科思維方式的目的。比如：社會學中的“中國人口問題”，物理學中的“原子結(jié)構(gòu)”等，都是不錯的專題課程。我在美國做高訪時，俄勒岡大學的一門為非主修生物學的其他學科學生開設(shè)的生物學專題課程，就是以研究一種魚為專題，讓學生自行收集資料、寫出研究報告。近年來，國外大學的通識教育課程都普遍采用了這種專題課程的形式。

在這個問題上，我國高校的領(lǐng)導者還沒有意識到，更不要說改革了。因此，希望我們的教育領(lǐng)導者，也希望教育研究專家能在這個問題上盡快進入角色，把以培養(yǎng)學生的多學科思維的專題課程形式重視起來，從而在具體操作層面推進創(chuàng)新人才培養(yǎng)的進程。

（三）動力系統(tǒng)

所謂創(chuàng)新的動力系統(tǒng)，簡單說就是能引發(fā)創(chuàng)新沖動的動機的總和。關(guān)于這個問題，有關(guān)文獻講的盡管零散些，但多少都有所涉及。這里僅就筆者覺得可能被遺漏的、或理解上有所不同的一些動力因素跟大家分享。

1.珍貴的靈感

靈感也可以歸于思維，或稱作一種思維狀態(tài)。由于它的偶然性、突發(fā)性，所以我們還是把它歸于動力因素。

靈感在創(chuàng)造活動中是不可缺少的動力因素。這一點盡人皆知。但這一因素重要到什么程度，卻有不同認識。就創(chuàng)造活動而言，最早拿靈感說事的也許是愛迪生。上小學時就隱約聽說過他的那句“99分汗水和一分靈感之間關(guān)系”的名言。不過，那時全世界的理解好像都在于把愛迪生的這句話作為“天才出于勤奮”這句話的詮釋，讓人們理解為“汗水”才是創(chuàng)造的重要因素，而“靈感”給人的感覺是重要但沒有汗水重要。因為被引用的那句愛迪生名言中，99比1這個數(shù)量上的懸殊，按照通常的邏輯，當然會得出這樣的結(jié)論。后來，在《海上文壇》雜志上看到一篇文章。文中說有人發(fā)現(xiàn)了愛迪生關(guān)于靈感和汗水的這句名言的手稿。他的原話大致是這樣的：人的靈感隨著年齡的增長而遞減，而對于創(chuàng)造活動來說，付出99分汗水也必須有1分靈感……后來，在網(wǎng)上搜索，有的條目還加上了一句話：靈感比汗水更重要。

筆者沒有去考證愛迪生的原話，無法論證究竟他是怎樣說的。但這并不重要。重要的是，一個不可缺少的因素無論比例多么小也還是不可缺少的。

曾經(jīng)聽過袁隆平院士的電視講座，在講座中他反復強調(diào)在雜交水稻研究過程中靈感的重要性。當然，袁隆平院士為此付出的汗水有目共睹，他自己也不好總把自己如何勤奮掛在嘴邊。但當“汗水”的問題排除之后，最先強調(diào)的一定是他認為特別重要的，這一點似乎沒有任何懸念。

如果上述愛迪生的原話不是真的，有了袁隆平院士的講座，我想也足以說明靈感在創(chuàng)造活動中的重要性了。

有人說，靈感并非與生俱來，它是在長期學習、實踐基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。而愛迪生的原話里似乎靈感是與生俱來的，至少讓人覺得，人的靈感產(chǎn)生的某些生理心理機制或支撐靈感產(chǎn)生的心理因素中，有些確實是先天具備的。比如，好奇心，它對于靈感的捕捉一定會有某種作用。因為我們難以想象一個沒有好奇心的人會產(chǎn)生靈感，而好奇心通常被認為是與生俱來的。不管怎樣，在我們的教育過程中，在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性過程中，就動機來看，靈感是需要保護、需要鼓勵、需要激發(fā)的。

2.焦慮是好東西還是壞東西？

一說到焦慮，往往使人聯(lián)想到抑郁癥。的確，焦慮到一定程度就會被醫(yī)生診斷為病癥，稱為“病理性焦慮”。而如果一點焦慮都沒有，也不正常。醫(yī)學研究也表明，一定程度的焦慮，對于調(diào)動身體的各種機能是有益處的。關(guān)于創(chuàng)新與焦慮的研究也揭示出同樣的結(jié)果：即中等水平的焦慮最適合創(chuàng)新?；蛘哒f，創(chuàng)新活動在中等焦慮條件下效果最好。

那么，如何確定一個人的焦慮是處在怎樣的水平上呢？目前已經(jīng)研制出了《焦慮量表》，通過測試，可以判斷一個人的焦慮水平的狀況。這些研究成果為我們診斷焦慮提供了科學的方法。

遺憾的是，在我們的教育領(lǐng)域，很少關(guān)注這個事情，有時候甚至“跑偏”。曾聽到一些大學老師說，要給學生壓力，這樣他們才會有動力。有的研究生導師甚至認為，論文是在壓力下“逼出來”的。中小學老師我不太了解，但從一直以來對“題海戰(zhàn)術(shù)”和作業(yè)過多以及對學生課業(yè)負擔太重的批評浪潮中，不難窺見過高的焦慮已經(jīng)比較具有普遍性了。“有壓力才有動力”這句本來對那些人心懶散的單位職工具有相對真理性的激勵語言，被泛化到學生身上，而且在一些形而上學思維嚴重的人那里甚至演變?yōu)椤皦毫υ酱?，動力越大”的謬誤。

最后再說兩句：（1）中等焦慮狀態(tài)也同樣適合教師和其他所有被希望有創(chuàng)造力的人們；（2）如何達到第一句話所希望的狀態(tài)，各位領(lǐng)導和決策者啊，你們懂的。

3.興趣是個什么東西？

心理學認為，最好的學習動機是求知欲。而求知欲與興趣和好奇心密切相關(guān)。把這個道理用在創(chuàng)新上，同樣適用。

創(chuàng)新與好奇心的關(guān)系，人們不陌生。作家葉永烈曾以《真理誕生于一百個問號之后》為題，講述科學家們發(fā)現(xiàn)真理過程中對疑難（杜威語）產(chǎn)生的好奇，以及借助這種好奇，推動著他們的探索活動一直到發(fā)現(xiàn)真理。這里不擬展開討論。

興趣是學習的動力也是創(chuàng)新的動力之一，似乎也沒有什么可說的。包括杜威在內(nèi)的很多教育家都強調(diào)了培養(yǎng)學生興趣的重要性。有學者甚至認為，培養(yǎng)興趣是教育的第一要務(wù)。但興趣是什么？可能不同的人有不同的理解。我們這里不妨多說幾句。

先說一下美國。極力主張培養(yǎng)學生學習興趣，并把興趣放在首要位置的教育家，當首推杜威。他的“兒童中心主義”教育思想影響了美國教育，也影響到其他國家的教育。但幾十年以后，人們突然發(fā)現(xiàn)，很多教育實踐者誤解了杜威的這一思想。一位記者把這一誤解寫進了他的重要歷史著作《光榮與夢想》。在書中，他不無調(diào)侃地指出，人們把培養(yǎng)學生學習興趣誤解為讓學生覺得“學習好玩兒”。

再來說中國。曾幾何時，“快樂教育”的口號充斥了很多教育文章，對此褒貶不一。仔細分析，確有人把“好玩兒”當作了興趣的同義語。誠然，好玩兒有時確實反映興趣，可興趣卻不等于好玩兒。曾讀過一篇小文，其中談到學習有時也是辛苦的，但不能讓學習變得痛苦。顯然，基于興趣的學習，一定不會痛苦。這一點似乎支持了“快樂教育”口號；而“學習有時是辛苦的”這個認識，也明顯地是站在“快樂教育”的對立面的。

把前面那位記者的話和后面這篇小文綜合在一起，我們很容易感悟到，基于興趣的學習，可能會是辛苦的，但卻應(yīng)該是“快樂教育”的真諦；感到痛苦的學習是應(yīng)該摒棄的；把學習興趣僅僅看作是“覺得學習好玩兒”，應(yīng)該明確地從“快樂教育”中剔除。

上面的三句話說完，該回到創(chuàng)新問題上了。興趣對于創(chuàng)新，與興趣對于學習，在性質(zhì)上并無本質(zhì)差別。創(chuàng)新有時是辛苦的，嚴肅的，偶爾也許有些好玩兒，但絕不應(yīng)是痛苦的。

最后說一句也許得罪人但并不多余的話：在教育領(lǐng)域，盡量避免用某種抽象的理念或口號，來直接指導實踐，因為這樣做不僅會把事情弄糟，而且還會把人們思想搞亂。

（四）、（五）時間系統(tǒng)與實踐系統(tǒng)

也許這樣把兩個題號寫在一起不符合寫作格式的規(guī)范，那就權(quán)當不是創(chuàng)新的創(chuàng)新吧。因為有一次開學術(shù)研討會，主持人一開始就畢恭畢敬地請一位參會的大領(lǐng)導講話。這位大領(lǐng)導很有禮貌并不無幽默地說：“我有話最后說，沒話最后不說?！贝嗽捵屛彝κ苡|動（你懂的），故而被我牢記在心。這里正好用到后半句：沒話最后不說。

（責任編輯 胡弼成）