徐國輝

（北京教育學院外語與國際教育學院，北京 100120）

一、研究背景

鄉(xiāng)村教育在我國基礎教育中起著舉足輕重的作用。鄉(xiāng)村教師建設需要擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。[1]鄉(xiāng)村教師強，則鄉(xiāng)村教育強；鄉(xiāng)村教育強，則中國教育強。[2]然而，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，特別是鄉(xiāng)村英語教師的專業(yè)發(fā)展存在諸多問題，主要體現(xiàn)在：自身英語學科基礎偏弱；缺乏有效的校本教研氛圍與機制，單打獨斗各自為政現(xiàn)象明顯；自主專業(yè)學習的資源匱乏；專業(yè)學習和得到專家個性化支持的機會偏少；自身發(fā)展動機不足、英語教學理念比較陳舊；文本解讀能力和有效開展合作學習等以學生為中心的教學活動設計與實施能力偏弱，多停留在題海戰(zhàn)術(shù)；自我反思意識不足，覺得很難改變學生的英語學習態(tài)度和學習成績，往往將學生學習中出現(xiàn)的問題歸于生源差等外因，不能從自身的能力不足歸因。以上這些因素都阻礙了教師自身及其所教學生的發(fā)展。

國內(nèi)外許多實踐研究表明：高等學校與基礎教育教師合作是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑。[3]就基礎教育英語學科而言，北京師范大學王薔團隊開展高校與中學英語教師的合作行動研究[4]、北京外國語大學楊魯新團隊開展的高校研究者專業(yè)引領下的中小學英語教師發(fā)展實踐研究[5]，以及北京教育學院李寶榮團隊開展的基于行動學習的中學英語教師校本研修實踐研究[6]都立足課堂教學現(xiàn)場，在很大程度上促進了一線英語教師的教學與研究能力的發(fā)展。但其主要協(xié)作對象多是城區(qū)或郊區(qū)較好學校的英語教師。在以上實踐研究經(jīng)驗的基礎上，為了更好地服務首都基礎教育綜合改革與均衡發(fā)展的需要，更好地促進鄉(xiāng)村學校中小學英語教師專業(yè)發(fā)展，北京教育學院外語學院在優(yōu)化傳統(tǒng)的集中組班培訓和高校與中小學模式（即University-School，簡稱U-S）的基礎上，開展了持續(xù)兩年的基于鄉(xiāng)村英語教師課堂教學實踐的協(xié)同創(chuàng)新校本研修，旨在提升鄉(xiāng)村中學英語教師的閱讀教學能力。

本研究以該研修項目為載體，旨在探索如何通過基于研修主題的大學和中小學合作模式更好地促進鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，并提煉相關(guān)促進鄉(xiāng)村教師發(fā)展的具體策略以及對鄉(xiāng)村教師發(fā)展的作用，以期對其他的高校和中小學合作實踐產(chǎn)生更多的影響和借鑒意義。

二、U-S協(xié)同創(chuàng)新模式的內(nèi)涵與優(yōu)勢

本文的U-S協(xié)同創(chuàng)新模式指的是專門承擔首都中小學教師教育任務的北京教育學院與有主動協(xié)同發(fā)展意向的北京市遠郊區(qū)縣的中小學共同合作，創(chuàng)新傳統(tǒng)的組班模式或高等學校與中小學合作研究模式，聚焦基礎教育一線教師面臨的重點與難點問題，立足一線教師的工作場域，在平等與優(yōu)勢互補的基礎上，持續(xù)開展促進雙方各自發(fā)展的實踐行動。該模式可以建立起教育教學理論與實踐相互轉(zhuǎn)化和雙向建構(gòu)的機制，聯(lián)通教師專業(yè)發(fā)展的橋梁。[7]

與傳統(tǒng)的培訓相比，北京教育學院此次提出的U-S協(xié)同創(chuàng)新模式持續(xù)時間為2—3年，聚焦一線教師亟待解決的重難點問題，并且立足一線教師的工作場域，送教上門，陪伴研修，彌補了傳統(tǒng)培訓缺乏理論課堂實踐轉(zhuǎn)化不足以及缺乏專家持續(xù)個性化指導的不足。同時，還提供必要的經(jīng)費和指導師資保障。

與傳統(tǒng)的高校與中小學合作研究不同，此次協(xié)同創(chuàng)新模式突出實踐導向，強調(diào)理論與實踐的相生相長，特別是在實踐中體驗理論，不以技術(shù)化的研究為主要手段或目的。實際上，來自北京教育學院的教師教育者，與普通的大學英語教師相比，除了具備更深厚的基礎英語教育教學理論基礎外，還具有更豐富的教師教育經(jīng)驗以及一線教學指導經(jīng)驗，其理論與實踐結(jié)合的能力以及溝通的話語體系更加接地氣，更容易讓一線教師接受。

三、實踐對象

9名初中英語教師參與了此次實踐研修，主要包括來自北京市房山區(qū)Z中學（5名）以及周邊3所學校的初中英語教師（4名），共計9名，年齡在28—49之間，3名中高職稱、4名中一職稱，2名中二職稱；6名為英語本科專業(yè)，另外3名為美術(shù)、漢語言文學和教育學專業(yè)。經(jīng)前期調(diào)研，這些教師所在學校地處相對偏遠，學校英語組缺乏有效校本研修的機制、英語學科基礎偏弱，教學理念比較落后，教學與研究能力較弱，生源在所在區(qū)屬于最弱，參與專業(yè)學習機會偏少，且缺乏持續(xù)性，缺乏來自專家的個性化持續(xù)的支持與指導。

本次實踐過程中，主要采用質(zhì)性研究的方法，運用教師訪談、教師作品分析（含教學設計、教學反思、年度總結(jié)等）、課堂觀察、微調(diào)查問卷等方法，收集參與研究對象在參與主題研修過程中學習效果、專業(yè)發(fā)展程度以及影響因素的相關(guān)數(shù)據(jù)。

四、實踐過程

本次實踐研修為期兩年（2016年1月開始至2017年12月）。研修頻率為每月2—3次。整個研修過程遵循著“組建學習共同體—建立互信關(guān)系—明確真問題—主題學習—示范引領—課堂實踐—自主行動—反思改進—多輪內(nèi)化—經(jīng)驗共享”等邏輯主線。每個階段都提供可操作的鄉(xiāng)村教師學習與發(fā)展支架，試圖在高校英語教師教育者專業(yè)引領下，建立有效促進鄉(xiāng)村英語教師有效發(fā)展的協(xié)同研修機制。

（一）構(gòu)建U-S協(xié)同創(chuàng)新研修團隊

1.成員構(gòu)成

北京教育學院在市教委的引領和支持下制定了協(xié)同創(chuàng)新計劃，受到了各區(qū)縣和學校領導的歡迎。其中，北京教育學院外語與國際教育學院在房山區(qū)師訓辦的牽線下，與房山區(qū)Z中學及周邊3所學校迅速達成協(xié)同意向，組成了13人的研修團隊。成員由2名來自北京教育學院的英語教師教育者，2名房山區(qū)教師進修學校的初中英語教研員，以及自愿參加實踐的9名房山區(qū)的初中英語教師（5名來自Z中學，2名來自N中學，1名來自D中學，1名來自S中學）構(gòu)成。

2.確立愿景和目標

在平等、尊重的氛圍下，2名教師教育者和2名教研員與9名初中英語教師，圍繞初中英語教學中的重點、難點問題展開的研討交流，最終共同確定了兩年的協(xié)作研修目標：立足課堂教學實踐，課內(nèi)外閱讀教學并行，提升教師的英語閱讀教學能力，最終促進學生英語閱讀素養(yǎng)的提升。

3.明確角色分工

2名北京教育學院的教師教育者，承擔團隊負責人的角色，主要負責起草兩年的行動計劃、設計主題課程，了解成員需求、提供教學指導并支持。2名房山區(qū)的教研員負責團隊的組織協(xié)調(diào)與教學指導，其他9名初中英語教師負責專業(yè)學習與課堂實踐、同伴反饋、收集并分析學生發(fā)展證據(jù)，開展去技術(shù)化的行動研究等。每次學習的主陣地在Z中學，教師教育者或其他專家約車自行到該中學，整個活動的經(jīng)費由北京教育學院承擔。

4.建立交流與檔案記錄平臺

為了方便即時溝通，還建立了共同體的微信群，同時申請并開通了360云盤，建立了研修團隊成員的電子成長檔案，記錄每個成員的參與和成長證據(jù)與痕跡。

（二）U-S協(xié)同創(chuàng)新促進鄉(xiāng)村教師發(fā)展的路徑與策略

1.構(gòu)建互尊互信的陪伴式學習氛圍

無論是哪種研修活動，互相尊重、彼此欣賞、協(xié)助體驗、共同成長的共同體文化都是必須的，特別是與鄉(xiāng)村教師協(xié)作時尤為重要。與城區(qū)教師相比，鄉(xiāng)村教師由于自身基本學科素養(yǎng)和學科視野普遍偏弱，往往缺乏教學自信，害怕接觸高大上但不接地氣的專家。自與研修團隊成員見面第一日起，該協(xié)同創(chuàng)新團隊英語教師教育者堅持：第一，放低姿態(tài)并采用謙和平等的態(tài)度與鄉(xiāng)村教師展開對話。第二，以簡單易懂的話語體系與之進行交流。第三，當一線教師遇到困難時，能提供可信、可操作的建議。第四，及時通過非正式訪談，即聊天和觀察的形式，發(fā)現(xiàn)并強化一線教師的優(yōu)點，幫助其建立教學自信和成就感。第五，每次活動后都要對所有教師的參與及貢獻表示當面感謝并在微信群中再次感謝。

2.在多元深度對話中明確“真問題”

為了有效促進鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。項目組從多方面進行深度對話，不斷聚焦并明確問題本質(zhì)。首先，項目組與前人對話，即學習與成人學習規(guī)律、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展、有效培訓等相關(guān)的學術(shù)文獻，同時與有關(guān)教師教育者求教論證，以確保按照鄉(xiāng)村教師發(fā)展規(guī)律辦事。其次，與鄉(xiāng)村教師所在學校領導以及所在區(qū)的英語教研員對話，進一步了解學校和地區(qū)的發(fā)展現(xiàn)狀與對教師的期許。然后，與作為協(xié)同研修成員的鄉(xiāng)村英語教師對話，通過集體談、微信談、飯桌談、筆談等多種方式了解其真實想法與困惑。接著，與學生對話，通過課堂觀察及課堂學生訪談，直接了解學生的學習現(xiàn)狀，直接診斷學生學習中問題。通過多個路徑的對話，項目組了解到這些鄉(xiāng)村一線教師往往將問題歸因于學生的英語基礎差、詞匯量太少和缺乏學習動機等因素，缺乏從更寬闊的視角反思問題產(chǎn)生的原因。從初二開始就采用題海戰(zhàn)術(shù)提升學生的英語成績，卻沒有得到理想的效果。在多元對話和深度追問剖析的過程中，協(xié)同雙方最終達成共識，即問題產(chǎn)生的關(guān)鍵原因在于教師對英語教學文本解讀的意識與能力弱、以學生為中心的教學活動設計與實施能力弱、學生的英語閱讀輸入量太少等原因，同時教師最需要拿來可用的抓手和工具。

3.基于核心主題和學習支架的任務鏈驅(qū)動

為了有效解決以上問題，項目組開展了一系列基于任務鏈的活動。任務導向型的教師學習，是在若干學習形式中比較有效的方式，它可以融學習于任務之中、融理念于實踐之中、融反思于活動之中，能充分調(diào)動教師的參與、互動、交流、合作與體驗。[8]值得強調(diào)的是，所有任務構(gòu)成了一個遞進邏輯的主題任務鏈，主題聚焦在文本解讀、以學生學習為中心的閱讀教學活動設計，并按照“學—做—思”成人學習規(guī)律開展?！皩W”主要通過主題文獻學習、主題課例觀摩、主題工作坊等?！白觥敝傅氖蔷劢怪黝}的集體備課、上課與課后反饋?！八肌敝傅氖菍γ看位顒拥姆此肌υ捙c交流。每次主題活動后，項目組布置了相應的任務，例如,文獻學習與課例觀摩反思與交流、撰寫自主行動研究計劃、集體文本分析、撰寫教學設計、上研究課、用照片或視頻方式收集并分析學生發(fā)展證據(jù)、微信群主題研討、“中期—終期”主題交流、主題論文撰寫等。在此過程中，不同的人根據(jù)個體優(yōu)勢可以承擔不同的任務，對于同一類任務，也可以呈現(xiàn)不同的要求。

此外，為了保障任務完成質(zhì)量，項目組為每個活動的完成提供了對應的支架和工具，這對鄉(xiāng)村英語教師完成任務是至關(guān)重要的。所提供的支架貫穿整個研修過程之中，包括：經(jīng)典文獻檢索的路徑與策略、教學文本解讀框架、數(shù)十種以學生學習為中心的閱讀教學策略、規(guī)范的教學設計模板、學生學習視角的課堂觀察量表、學生學習效果調(diào)查表（出門條）、反思框架、論文寫作的三級提綱、投稿路徑與注意事項，等等。同時，給有意愿嘗試分級閱讀的教師提供了數(shù)百本適合鄉(xiāng)村初中生英語學習的分級閱讀讀物，建立了英語閱讀書屋，并引領張坊中學的教研組長探索出了一套適合該校學生的分級閱讀指導體系和策略。

4.基于專家引領和學生學習證據(jù)的課堂實踐

教師成長和發(fā)展的關(guān)鍵在于實踐智慧的不斷豐富與提升，而實踐智慧的源泉除了整體把握所教學科的結(jié)構(gòu)與本質(zhì)，還在于全面而深刻地研究學生的學科學習，這也符合優(yōu)秀教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律。[9][10]鄉(xiāng)村教師所教學生的英語學習基礎和英語學習動機較弱，且學生之間的差異明顯，從而給英語教師的教學帶來很大的挑戰(zhàn)。而解決這些問題的根本在于研究學生的學習規(guī)律。為了教師更好地從學生學習的視角理解學生和教學，項目組要求每位一線教師需要借助項目組構(gòu)建的文本解讀框架進行集體備課，并利用對應的以學生學習為中心的閱讀教學策略清單進行活動設計并實施。隨后的課堂觀察環(huán)節(jié)，項目組與承擔主題研究課的教師一起構(gòu)建了基于學生學習效果的主題課堂觀察量表，并確定了供同伴觀察的觀察對象。課堂觀察時，參與課堂觀察的所有教師分別根據(jù)所分配的觀察對象，利用課堂觀察表觀察以及錄音或小視頻方式記錄學生的學習行為。課堂觀察后，所有參與觀察的學員利用出門條和學生課后訪談了解學生學習效果，結(jié)合課堂觀察到的證據(jù)開展課堂反饋和討論。同時，在每次活動結(jié)束后、每學期的中期與終期交流中，都需要結(jié)合所教學生發(fā)展證據(jù)進行闡述。

5.推動教師有序開展去技術(shù)化的行動研究

一線教師在參與專業(yè)研修的過程中，不能只作為教育知識和理論的消費者、執(zhí)行者，而應成為生產(chǎn)者和研究者。[11]這也是每位教師教育者工作的終極目標。盡管對于鄉(xiāng)村中學英語教師而言，獨立開展行動研究具有很大的難度并且是個緩慢的過程，但卻是促進其自主發(fā)展的重要路徑，因為他們不可能總有機會得到外部力量的支持。因此，鑒于以上信念，項目組引導逐步推動團隊中所有一線教師開展行動研究，并提供了行動研究的邏輯框架，同時弱化了行動研究的技術(shù)性，并沒有嚴格按照行動研究的技術(shù)路線，而是將調(diào)查研究弱化為3—5個開放問題的微調(diào)查，將文獻學習弱化為直接嘗試項目組推薦或自身通過觀摩和講座中學到的新方法，將長期的行動計劃弱化為短期的行動計劃，將書面的長篇研究報告弱化為階段性的口頭報告與交流。主要聚焦在引導教師如何發(fā)現(xiàn)問題、嘗試新的教學方式解決問題，并利用不斷收集學生學習進展和學習效果的文字、圖片和小視頻證據(jù)，反思并不斷改進。截至目前，9名一線教師中已經(jīng)有6人開展了8個小主題的行動研究。

6.提供持續(xù)、及時適切的反饋與指導

基于元分析的大數(shù)據(jù)表明，有效反饋是促進學生學習最有效的途徑之一。在研修活動中，一線教師轉(zhuǎn)變成了學生的角色，作為研修項目的學科負責人、指導教師或授課專家，需要目中有人、心中有人，及時發(fā)現(xiàn)學員的優(yōu)勢與不足，提供對應的支持與指導。首先，項目負責人或指導教師需要在每次活動中通過觀察和訪談等方式，了解每個研修成員的參與程度與質(zhì)量，同時還需要了解其日常工作強度和困難，及時給予肯定和支持。其次，在集體備課和課堂反饋的環(huán)節(jié)，特別需要指導教師結(jié)合研修團隊成員的反饋建議進行提煉，并給出引領式可操作的建議。此外，還需要認真閱讀每位一線教師在班級云盤提交的每項任務，并及時在微信群中給予有針對性的反饋，并挑選優(yōu)質(zhì)的作品進行表揚和分享。除了共同任務之外，還需要根據(jù)每位團隊成員的優(yōu)勢，推動個人開展行動研究，及時通過微信群跟蹤每個人自主行動研修的進展與問題，及時提供相應支持。最后需要特別指出的是，一線教師的弱項在于以書面形式梳理已有的成功經(jīng)驗，此時需要指導教師不厭其煩地多次持續(xù)給出具體的修改意見，大到邏輯結(jié)構(gòu)，小到個別措辭等。

7.充分發(fā)揮協(xié)同多方的榜樣作用

美國社會心理學家班杜拉研究發(fā)現(xiàn)，人類的大部分行為是通過觀察榜樣的行為而習得的。[12]在協(xié)同創(chuàng)新研修項目開展的同時，需要同時發(fā)揮一下幾類人群的榜樣作用。第一，作為研修項目負責人或指導教師需要不畏路途遙遠，堅持謙和而持續(xù)地為一線教師提供助力，同時在學術(shù)和實踐經(jīng)驗上發(fā)揮引領示范作用。第二，需要遴選德才兼?zhèn)洹⒗碚撆c實踐兼具的授課教師與課例示范教師，讓鄉(xiāng)村教師看到理論落地的可能。第三，也是最重要的，就是研修團隊內(nèi)部鄉(xiāng)村教師中學習自主性較強的骨干和種子教師，他們往往會樂于嘗試新事物，有開拓精神，其獲得的實踐經(jīng)驗更具有推廣價值。在每輪課堂教學實踐結(jié)束之后，以及每輪行動研究之后，項目組都會推薦實踐效果比較好的教師在校內(nèi)外進行交流，推廣經(jīng)驗，發(fā)揮輻射作用。同時項目組還會為其提供比較規(guī)范的論文寫作框架，協(xié)助將實踐經(jīng)驗梳理成文，幫助其修改并給正規(guī)的期刊投稿直至發(fā)表。當其他教師看到別人的成果后，也會效仿嘗試，從而形成正向循環(huán)，提升教師教學自信和成就感。

五、研究結(jié)果與討論

教師訪談、教師教學設計與課例呈現(xiàn)、教師教學反思等多方面的分析結(jié)果都顯示：經(jīng)過近兩年的主題研修學習，所有學員都有了許多新的成長與收獲。

1.學習動機得到充分喚醒、專業(yè)自信得到充分提升

在參與整個兩年的實踐研修過程中，學員的學習態(tài)度發(fā)生了很大的改變。從第一天加入學習共同體的“試試看”“不情愿”“抵觸”“害怕”“擔憂”“自卑”，到逐漸喜歡并享受到了學習的幸福。在掌握了文本解讀和各種教學策略后，他們不怕上公開課了，爭著上研究課，也敢用英語授課了。教師G在教學日志中的這段話就是最好的例證：“擅長物理但英語成績并不突出的我……工作后做公開課和參加各種比賽時沒有自信……聽到的新方法新策略大部分懵懵懂懂，不敢嘗試。我參加了基地校位于張坊中學的協(xié)同創(chuàng)新項目后，就盼著它能多持續(xù)幾年,因為它和以往的活動不一樣?！北究泼佬g(shù)專業(yè)出身的英語教師E這樣表述：“……研修培訓讓我不再對上課恐懼，不會再單單使用別人的課件和教案，也讓我學會了從一本書整體著手，從一單元著手，會分析閱讀課的文本結(jié)構(gòu)和線索。”

2.以學生學習為中心的教學理念銘刻于心

除了學習態(tài)度轉(zhuǎn)變以外，所有團隊成員在課堂中逐漸認可并開始落實以學生學習為中心的理念。他們表示，在參與實踐研究前：當學生成績不理想，自身找不到原因，甚至有時候會抱怨學生差，很少關(guān)注學生的認知水平和參與度，更很少體察學生的情感和需求。通過兩年的學習與實踐，他們最大的收獲除了學會文本解讀的策略外，就是學會了聆聽學生的心聲，尊重學生的需求，充分關(guān)注學生的“差異性”與“潛在性”，努力提高學生學習的“主動性”，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。也學會了從學生的角度聽課評課，看問題的視角和層次多了，考慮問題也更細致了。

3.閱讀教學與研究能力得到長足發(fā)展

參加研修前，多數(shù)教師的狀態(tài)是：給學生碎片式知識輸入，沒有重點地眉毛胡子一把抓，拿起課本就講，想講什么就講什么，完全按照教師的主觀經(jīng)驗進行教學。而參加此次學習后，能邏輯地整體把握教材、單元和具體的教學文本，越來越準確地把握好重難點，逐步養(yǎng)成了從學生學習視角解讀文本的習慣。如教師I寫道：“拿出剛剛?cè)肼殨r的閱讀課教案，我發(fā)現(xiàn)那只是按照上學時書本上講的知識和教參上的步驟在設計教學，對于閱讀文本的分析僅僅停留在表面……正式參加項目后，我有意識地將備課重點放到學生身上……在文本分析過程中，我從文章的體裁、題材、閱讀策略、語言知識等方面深度分析……讓每個學生在閱讀中都有收獲?！?/p>

除文本解讀能力提升外，9位一線教師還能較好地利用文本解讀的結(jié)果設計出以學生學習為中心的活動，特別能把握好文本解讀中的關(guān)鍵要素——語篇結(jié)構(gòu)，并依此設計對應的預測、構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖、學生自主提問、讀者劇場、畫廊漫步、復述、設計深層思考問題等有邏輯的層次遞進的教學活動。

此外，他們還通過自主行動研究學會了問題解決的方法，有著23年教齡的教師A在教學總結(jié)中寫道：

“我再也不怕研究了，現(xiàn)在我遇到問題知道怎么去解決了，在一個個新的方法和活動的嘗試過程中，我看到了孩子們臉上洋溢著更加自信的笑容。雖然有艱辛，盡管有困苦，但是心中充滿著幸福與甜蜜?！?/p>

在兩年研修過程，項目組共開展10輪小循環(huán)主題研究課，至少每個學員承擔一次研究課；每位學員至少撰寫一篇比較正規(guī)的教學論文，已正式發(fā)表5篇論文，待發(fā)表2篇，3人次獲得北京市“京研杯”教學論文大賽一等獎，4個教學課例被“中小學教師網(wǎng)絡研修”課程收錄,6人次跨區(qū)、跨校分享教學經(jīng)驗。

4.教師專業(yè)發(fā)展給學生帶來積極改變

在9位一線鄉(xiāng)村英語教師不斷嘗試并實踐新的理念與方法的過程中，也帶動了所教學生的改變，例如，教師A在除了運用教材之外，還給學生補充了英文原版分級讀物，并通過詞語積累、手抄報、閱讀分享會等各種形式促進學生學習，極大地提升了全體學生的閱讀興趣和自信心。在期末的調(diào)查中，有80.0%的同學選擇了“閱讀幫助我有能力也敢于用英語表達了”；有95.0%的同學選擇了“分級閱讀使我愛上了英語閱讀”。與2017年6月初二期末對比，2017年11月的期中階段測試中，英語及格率百分之百，優(yōu)秀率92.9%，平均92.7分，及格率提高了3.6%，優(yōu)秀率提高了35.8%，平均分提高了7.3分。

六、結(jié)語

從實踐結(jié)果來看，U-S協(xié)同創(chuàng)新模式很大程度上促進了鄉(xiāng)村中學英語教師的發(fā)展，該模式也符合了有效促進教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵特征：即具有持續(xù)性、得到專家個性化與持續(xù)的支持、提供主動學習的機會、提供具體與可操作的干預、學生學習效果的明顯改變，以及干預措施與一線教師發(fā)展目標的一致性。[13]當然，整個項目實施過程，也存在一些可以改進之處，例如可以加大遠程視頻指導的力度，減少項目投入的人力物力成本。

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