徐蕾蕾

一堂好的語文課應(yīng)該是一堂有意義的課，它不流于形式上的熱熱鬧鬧，而對學(xué)生掌握知識、增強(qiáng)智慧、激活思維、體驗(yàn)情感等方面具有促進(jìn)作用。這不禁使筆者想起“圣陶杯”青年教師課堂教學(xué)觀摩研討會上，來自我國臺灣地區(qū)的宋怡慧老師所教的 《小城連作》一課。宋老師沒有刻意標(biāo)榜所謂新理念，而是緊扣文本由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生對文本展開深入閱讀，不著痕跡地對學(xué)生學(xué)習(xí)力的激發(fā)，在理解的基礎(chǔ)上引發(fā)學(xué)生對文本的持續(xù)思考與探索。

一、課堂設(shè)計(jì)：明月松間照，清泉石上流

《小城連作》（《錯(cuò)誤》《客來小城》） 寫于1954年，作者鄭愁予以一位匆匆過客的男性觀點(diǎn)為視角，并透過在江南春景的路途上，由城、街道，到窗扉、春帷的空間，顯現(xiàn)移動的腳步，帶出故事情節(jié)，最后透過漸行漸遠(yuǎn)的馬蹄聲，牽動女子心緒起伏，形成一場“美麗的錯(cuò)誤”。這樣的詩以細(xì)膩的描寫和獨(dú)特的情感體驗(yàn)著稱，教學(xué)鑒賞有一定的難度。宋老師這堂課重在詩意的理解，卻處理得輕盈流暢，仿佛置身“明月松間照，清泉石上流”的意境，40分鐘的課堂呈現(xiàn)出一種行云流水的感覺。

首先，在帶領(lǐng)學(xué)生通過朗讀體會詩歌的聲韻之美之后，宋老師開展了“聽課時(shí)間”的師生互動，從《錯(cuò)誤》的三個(gè)層次：序幕、情節(jié)開展、敘述結(jié)構(gòu)等方面進(jìn)行知能和情義的傳授。使學(xué)生明白什么是多角度敘述，并學(xué)會從詩的模式、詩的意象角度分析詩歌。

接著她以曼陀羅思考法設(shè)計(jì)九宮格提問單，在提問中思考鑒賞詩歌的多元角度。所謂九宮格提問單，是教師順著作家行文的思路由淺入深，以擷取訊息兩題，比較歸納三題，作法與文本省思三題來設(shè)計(jì)問題，讓學(xué)生在整體把握文本之后，逐層深入思考。從主要意象的提取到“流水”意象的用意，到句式結(jié)構(gòu)的重復(fù)性研究，再到整理比較《錯(cuò)誤》與《客來小城》在時(shí)間、空間、主客等方面的異同，問題看似尋常，卻是舉重若輕，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，準(zhǔn)確地抓住詩歌的精髓，很大程度上體現(xiàn)了課堂的靈魂。

然后延伸閱讀史蒂芬褚威格的 《一個(gè)陌生女子的來信》和加西亞馬奎斯的《愛在瘟疫蔓延時(shí)》，深度比較不同性別的作家呈現(xiàn)的等待所愛之人的心境與情意的流轉(zhuǎn)，并進(jìn)行分組討論與分享。在最后的課堂評量環(huán)節(jié)，讓學(xué)生小試牛刀，學(xué)著創(chuàng)作詩歌。整個(gè)流程十分清晰流暢，不僅課堂節(jié)奏、容量都把握得很好，而且有著能力梯度上的步步提升。

二、對話交流：奇文共欣賞，疑義相與析

閱讀教學(xué)中，教師撥云見月的點(diǎn)撥，是形成“奇文共欣賞，疑義相與析”，使學(xué)生深入理解、生成智慧的重要途徑。

1.暗示巧引發(fā)，引路入佳境

“境”，指美好的境。怎樣“入”？ 強(qiáng)調(diào)一個(gè)“引”字，也就是點(diǎn)撥。它不是牽拽，更不是灌輸，它著重于讓學(xué)生在心理上產(chǎn)生共鳴，在思維上達(dá)到同步?！耙保瑢?shí)際上是架起一座引橋，教師點(diǎn)撥學(xué)生，校正路線，循序漸進(jìn)。宋老師在導(dǎo)入新課時(shí)，在ppt上展示了鄭愁予的詩集文字，讓學(xué)生猜猜作者詩作中出現(xiàn)最多的詞匯是什么，一下子激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，將學(xué)生帶入了學(xué)習(xí)的情境。

2.階梯式提問，生生間互補(bǔ)

在師生互動中，宋老師的另一種點(diǎn)撥方式就是以曼陀羅思考法設(shè)計(jì)的九宮格提問單，它體現(xiàn)了宋老師的課堂智慧，讓學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中相互啟發(fā)、促成智慧的生成與提升。這個(gè)設(shè)計(jì)有兩個(gè)明顯優(yōu)點(diǎn)：（1）興奮點(diǎn)集中，教學(xué)設(shè)計(jì)要求每一個(gè)學(xué)生“任選感興趣的一段作者感悟自己能力可及的問題”回答，保證每個(gè)學(xué)生都話可說；（2）互為補(bǔ)充，有的學(xué)生感興趣，卻不知如何表達(dá)，甚至理解發(fā)生偏差，組內(nèi)其他同學(xué)可以在討論中予以補(bǔ)充與糾正，提高了閱讀的效率與效益。關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展是新課程對我們提出的要求，也是教育的特點(diǎn)之一。

3.下水作榜樣，金針巧度人

方法是在實(shí)踐中生成的，沒有實(shí)踐便不能真正理解并掌握方法。宋老師帶領(lǐng)學(xué)生理解了文本之后，設(shè)計(jì)了“寫作實(shí)踐”這個(gè)環(huán)節(jié)，基本形成了“閱讀——體驗(yàn)——寫作——升華”閱讀鏈。為使學(xué)生真切感受“一份相遇別離的無常，是美麗文學(xué)之旅”，她要求學(xué)生“以一個(gè)字為題，用一行詩的形式來表達(dá)靈魂的感悟”。最后宋老師出示了自己的作品：“霧，你能永遠(yuǎn)遮住一切嗎？”無論是從內(nèi)容還是文采來看，都是優(yōu)秀的垂范之作。當(dāng)教師以充滿激情的語調(diào)讀了自己的作品后，立即引來了學(xué)生強(qiáng)烈的創(chuàng)作欲望，而后的課堂便充滿了活力，學(xué)生妙語連珠，教室里掌聲不斷。

三、課后余韻：欲窮千里目，更上一層樓

語文教學(xué)到底為何？作為一線語文教師的我們似乎永遠(yuǎn)在追尋著問題的答案。而宋怡慧老師的這堂課卻已明明白白地告訴我們語文教學(xué)的真意所在，那就是“理解”。

首先，理解學(xué)生，通過對話交流，討論，眼神、身體的語言，觀察學(xué)生的理解程度及課堂狀況，照顧到不同水平的學(xué)生差異。對于多樣化的對話，甚至跑題的觀點(diǎn)，教師從學(xué)生的角度給予相應(yīng)的及時(shí)回應(yīng)，沒有批評與忽略，只是如潮水一樣把學(xué)生向前推，只是有的學(xué)生理解的快，有的學(xué)生理解的慢，不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生都有平等的機(jī)會來表現(xiàn)他們對文本的理解。

其次，要理解文本，語文教材是文選型的，教材相當(dāng)于一個(gè)資源庫，包含著豐富的課程內(nèi)容教學(xué)資源，但這些資源是隱性、無序且綜合地存在于一篇篇文質(zhì)兼美的課文中的，需要語文教師去尋找、辨識和篩選。課堂教學(xué)有效與否，正確解讀與處理教材，提取精當(dāng)、適切的教學(xué)目標(biāo)是我們每位語文老師必練的基本功。將教材的解讀放到整冊教材或單元主題中去，其教學(xué)目標(biāo)才能被把握得更準(zhǔn)確、更充分。

為理解而教是當(dāng)代教育教學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)重要思潮。這一思潮，必然會帶來不僅是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段的變化，而且意味著包括教學(xué)價(jià)值取向、教學(xué)設(shè)計(jì)理念以及教學(xué)結(jié)果評價(jià)在內(nèi)的整體轉(zhuǎn)型。語文教學(xué)不僅要使學(xué)生獲得知識，更要理解知識、理解知識的生成過程、理解知識對生活的意義。注重知識意義的個(gè)體化生成，使學(xué)生在獲得知識的同時(shí)實(shí)現(xiàn)個(gè)體精神的發(fā)展，這正是“理解性教學(xué)”的最終目的，也是時(shí)代發(fā)展的訴求。