錢 玲 龐培剛

特級教師李仁甫是“生成課堂”的倡導(dǎo)者。如果沒有走進(jìn)他的生成課堂，可能會覺得生成課堂是隨意的，甚至是無序的。其實(shí)，這是天大的誤解。我感到生成課堂正如汪曾祺的作品，汪老說他的小說創(chuàng)作很隨意，是一種苦心孤詣的隨意；而李老師的生成課堂又何嘗不是如此？

最是那苦心孤詣的隨意，正是“生成課堂”追求的至美境界。

一、在課堂啟動中，自由對話有序展開

李老師長期任教高中，這是第一次走進(jìn)初中課堂。偏偏他又是那樣重視學(xué)情，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生直接啟動課堂，注重讓學(xué)生在課堂上多交流一會兒。面對“陌生學(xué)段”，來到陌生地方，見到陌生學(xué)生，他該如何啟動課堂？這還真是一次考驗(yàn)！然而，李老師不愧是語文教學(xué)的高手，不愧是生成課堂的踐行者，他敏銳地抓住《呼蘭河傳（節(jié)選）》所在單元“學(xué)會閱讀”這個總體要求，巧妙地抓住“讀書要善于發(fā)現(xiàn)，善于發(fā)問，善于獨(dú)立思考”這些單元導(dǎo)語，非常自然地告訴學(xué)生：課本上的“發(fā)現(xiàn)”至少應(yīng)該包含兩個方面：一個是發(fā)現(xiàn)課文中可質(zhì)疑的、不懂的地方（板書：？），一個是發(fā)現(xiàn)課文中閃光的地方，用現(xiàn)在的話說，就是值得點(diǎn)贊的地方（板書：?。?。他用“？”和 “！”兩個標(biāo)點(diǎn)啟動教學(xué)，其實(shí)，“？”就是他所說的“八大啟動模式”中的“提問與討論”——你疑惑什么？請和大家交流；“！”就是“八大啟動模式”中的“分享與交流”——你欣賞什么？請和大家分享。他因“教材”施教，結(jié)合初中生這個新出現(xiàn)的學(xué)情，非常精巧地選用了這堂課的啟動模式。

課堂啟動后是否能真正展開自由對話，關(guān)鍵是能否真正做到傾聽。新課程要求教師在課堂教學(xué)中不僅要教會孩子學(xué)會傾聽，同時自己也要俯下身子，學(xué)會傾聽。而事實(shí)上老師在課堂教學(xué)中常要求學(xué)生學(xué)會傾聽，卻往往忽視了自己學(xué)會傾聽。教師要由“說話的強(qiáng)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺e極的傾聽者”。其實(shí)，傾聽不只是學(xué)生的事情，也是老師應(yīng)該做的事情，傾聽學(xué)生的發(fā)言，思考學(xué)生為什么這樣提問，又為什么如此回答。也只有在學(xué)生相互之間的交流和質(zhì)疑中，了解學(xué)生想法，掌握學(xué)情，從而更好地組織教學(xué)。我們不妨看一個片段：

在此，我們可以感受到自由對話不是無序的，而是在“？”和“！”這個啟動模式下進(jìn)行的。你看課堂一開始，學(xué)生便紛紛踴躍發(fā)言：“生6：我發(fā)現(xiàn)一個問號……”“生7：我發(fā)現(xiàn)一個感嘆號……”“生8：我也發(fā)現(xiàn)一個驚嘆號……”心理學(xué)告訴我們：當(dāng)人處于放松狀態(tài)、心里覺得安全時，他就會思維活躍。可見，“？”和“！”模式啟動營造了自由對話的氛圍，創(chuàng)造了適度寬松的環(huán)境，使學(xué)生得到了激勵、鼓舞和指導(dǎo)，體驗(yàn)到了民主、尊重和信任，學(xué)生能盡情地表達(dá)內(nèi)心想法，活潑、和諧、自由的課堂氛圍充滿著活力。但同時可以看到，雖然生成課堂將傳統(tǒng)的教師啟動模式轉(zhuǎn)化成了讓學(xué)生提問或分享等的學(xué)生啟動模式，但因?yàn)榻處熐擅畹刈寣W(xué)生在“？”和“！”模式啟動下進(jìn)行對話，學(xué)生的發(fā)言始終在“？”和“！”兩個指向下展開，避免了課堂發(fā)言的隨意性和無序性。

在課堂啟動中展開自由對話，最是那苦心孤詣的隨意，使課堂一開始就進(jìn)入看似無序其實(shí)有章的境地。

二、在敏銳抓點(diǎn)中，課堂教學(xué)有效生成

在閱讀教學(xué)中，如果一味放任學(xué)生就課文進(jìn)行提問或點(diǎn)贊，就不可能深入走進(jìn)文本，課堂也勢必亂套或散架，這就需要教師在生成課堂中善于敏銳發(fā)現(xiàn)抓點(diǎn)，也就是生成課堂教學(xué)中的“聚焦”，也只有如此，生成課堂才能走向深入，真正從無序走向有序。

的確，在課堂上，老師除了要善于傾聽，更要及時抓住出現(xiàn)的各種新信息，對學(xué)生的自由對話，既不無端抑制，也不胡亂鼓勵，而是進(jìn)行適切的交流。因?yàn)闆]有交流，學(xué)生就不可能有進(jìn)步。所以，教師要用十分敏感的眼光捕捉住課堂中每一個可以利用的資源。李老師無疑是一位有著十分敏感眼光的“好獵手”，他很善于抓住課堂中每一個可以利用的資源，巧妙抓住生成點(diǎn)，提升課堂的教學(xué)價值，創(chuàng)造了精彩的課堂。

第一，在學(xué)生的自由感悟中引導(dǎo)課堂生成。

我們先看一個教學(xué)片斷：

這里，李老師抓住學(xué)生覺得課文似乎沒有重點(diǎn)的疑問，抓住了這個其實(shí)也是理解全文關(guān)鍵的問題，沒有簡單給出老師的答案，而是聚焦教學(xué)難點(diǎn)和目標(biāo)，鼓勵學(xué)生進(jìn)行再思考，引導(dǎo)學(xué)生圍繞這個“抓點(diǎn)”展開課堂生成。在自由感悟中，學(xué)生明白了課文中大花園的景和這種環(huán)境中活動的人這兩個重點(diǎn)，生成課堂在發(fā)散中趨于集中。最是那苦心孤詣的隨意，更讓學(xué)生在文本解讀中獲得情感、態(tài)度與價值觀的升華，潛移默化地受到學(xué)習(xí)方法的熏陶。

第二，在學(xué)生的自由創(chuàng)造中引導(dǎo)課堂生成。

我們再看一個教學(xué)片斷：

……

單從這個片段看，似乎是個很簡單的類似仿句的訓(xùn)練，但這個片段正顯示出李老師課堂的匠心之處。因?yàn)檫@里有課文難點(diǎn)：作者為什么要寫那么一個大園子？這和寫作者的童年有什么關(guān)系？所以，在前面賞析課文第28節(jié)寫景文字、讓學(xué)生體會作者所描寫的大園子的生物的活潑與自由的基礎(chǔ)上，李老師在學(xué)生體會“園子的自由”后，創(chuàng)造性地讓學(xué)生體會“我”的自由。這一方面是以語言運(yùn)用中的仿寫為聚焦方式來聚焦課文難點(diǎn)和學(xué)法，用類似游戲的情景虛擬的形式，讓學(xué)生在課堂上體會一把“自我的自由”，更為體會園子自由的后面——人的自由作鋪墊，另一方面更顯顯示出了李老師讓學(xué)生在自由創(chuàng)造中引導(dǎo)生成的生成課堂的獨(dú)特魅力。

我們說培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力是基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)之一，那么，李老師在課堂中敏銳抓住教學(xué)生成點(diǎn)，為學(xué)生提供創(chuàng)新機(jī)會，在學(xué)生的自由創(chuàng)造中落實(shí)課堂的有效、有序生成，這正如葉瀾教授所言：“要收攏學(xué)生頭腦中發(fā)出的‘波’，集‘波’成‘瀾’，再推給學(xué)生，這便是生動的教學(xué)資源。”這也讓我們進(jìn)一步認(rèn)識到生成課堂同樣有序，且能夠在有序中達(dá)成教學(xué)的有效性。最是那苦心孤詣的隨意，帶來生成課堂精彩無限。

三、在彈性預(yù)設(shè)中，課堂風(fēng)景最美呈現(xiàn)

由前面的分析，我們似乎可以發(fā)現(xiàn)：生成其實(shí)是課堂教學(xué)流程中隨機(jī)事件的智慧處理，但絕不能誤認(rèn)為課堂生成就是隨意的。因?yàn)檎嬲纳烧n堂“基于建構(gòu)主義，倡導(dǎo)‘彈性預(yù)設(shè)與生成’”，正是這個“彈性預(yù)設(shè)”，使得課堂的生成既在偶然之中，又在必然之內(nèi)。

在生成課堂的教學(xué)范式構(gòu)建初期，李老師曾經(jīng)激進(jìn)地拋開“預(yù)設(shè)”一詞而選用“預(yù)備”這個詞。因?yàn)榧热皇恰邦A(yù)備”，有“預(yù)”有“備”，有“備”也可以不用，或許這正是課堂的靈動之源泉。但隨著研究的深入，李老師現(xiàn)在重新召回“預(yù)設(shè)”一詞，不過他非常機(jī)智地把“預(yù)設(shè)”一分為二成“硬性預(yù)設(shè)”和“彈性預(yù)設(shè)”，并積極倡導(dǎo)“彈性預(yù)設(shè)”。與生成課堂相適應(yīng)，“彈性預(yù)設(shè)”這一新說法，個人以為確實(shí)更切合我們教學(xué)的實(shí)際。正因?yàn)樯烧n堂沒有排斥預(yù)設(shè)，課堂便有了生成的土壤和催化劑，生成就是有根的苗、有線的風(fēng)箏，課堂在彈性預(yù)設(shè)中就會呈現(xiàn)最美的風(fēng)景。

從李老師的這堂課，我們不時發(fā)現(xiàn)“彈性預(yù)設(shè)”帶來的課堂精彩。比如在“把寫蝴蝶的句子用前面‘愿意……就……’的形式來表達(dá)”的語言訓(xùn)練環(huán)節(jié)，學(xué)生的思維非?；钴S，生成了很多精彩的句子。而且李老師在訓(xùn)練中把學(xué)生對排比句的錯誤理解作了矯正，課堂可謂精彩紛呈。又比如分析慈愛的祖父形象時，李老師讓學(xué)生分析用了哪些描寫手法，還歸納出正面描寫和側(cè)面描寫兩種總的方法，在分析中不僅讓學(xué)生明白寫了什么，更明白是正面寫的，讓學(xué)生從閱讀走向?qū)懽?，從淺層走向深刻，課堂可謂風(fēng)景無限。我不知道李老師在課前作了怎樣的預(yù)設(shè)，但可以看出李老師在課堂上作的“彈性”處理。如課前預(yù)設(shè)時安排“愿意……就……”的語言訓(xùn)練時未必穿插關(guān)于排比的知識，但因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)問題了，李老師自然地予以矯正，這就是生成課堂“彈性預(yù)設(shè)”的靈動之所在。

其實(shí)，硬性預(yù)設(shè)和彈性預(yù)設(shè)是存在著分水嶺的。不妨再看一個教學(xué)片段：

按照一般的硬性預(yù)設(shè)處理，我們有可能在開頭即予以處理，但在李老師的生成課堂里，對“呼蘭河這個小城里住著我的祖父”句子的理解，學(xué)生在自由對話中沒有涉及，老師在聚焦教學(xué)時也沒有找到合適的機(jī)會，但對文章重要語句的理解肯定是教學(xué)中所必須的，所以，李老師在最后自己提出疑問，顯然這是預(yù)設(shè)的，問題是對預(yù)設(shè)的內(nèi)容的處理，李老師分三步完成。第一步是故設(shè)疑問“我覺得應(yīng)該這樣寫‘我的祖父住在呼蘭河這個小城里’，這樣寫似乎更流暢。可蕭紅為什么要那樣寫呢？”不直接點(diǎn)出答案，而是引導(dǎo)學(xué)生思考；第二步是自由對話，在感悟中引導(dǎo)學(xué)生解決問題；第三步是亮出答案，在引導(dǎo)分析的基礎(chǔ)上水到渠成地得出 “這種極端的表達(dá)，反映了‘我’對祖父深深的愛”這個結(jié)論。我們平時聽到公開課，看執(zhí)教老師對每個教學(xué)環(huán)節(jié)精心設(shè)計，導(dǎo)入、過渡、小結(jié)精雕細(xì)琢，教師提問、講解，學(xué)生回答、傾聽，課堂熱鬧非凡，似乎很完美。但回想起來，如此課堂不免顯得機(jī)械、程式化，或許這是“硬性預(yù)設(shè)”而不是“彈性預(yù)設(shè)”的緣故，因?yàn)椤坝残灶A(yù)設(shè)”往往導(dǎo)致課堂完全沿著教學(xué)設(shè)計前行，而“彈性預(yù)設(shè)”為課堂變化預(yù)留了彈性空間。

行文至此，我們覺得李老師倡導(dǎo)的生成課堂猶如散文——“形散而神聚”。你看，課堂中的對話看似自由、隨意，其實(shí)是在“？”和“！”這個啟動模式下進(jìn)行；而課堂生成看著精彩，其實(shí)是老師課前有彈性預(yù)設(shè)，這才能夠在生成課堂中敏銳抓“點(diǎn)”，在苦心孤詣的隨意中進(jìn)行著課堂生成，師生共同創(chuàng)造了最美風(fēng)景?！逗籼m河傳（節(jié)選）》這一生成課堂經(jīng)典課例，正是李老師呈現(xiàn)給我們的一篇優(yōu)美散文，這篇散文確實(shí)值得我們認(rèn)真學(xué)習(xí)和借鑒。