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有人以為課堂教學(xué)目標(biāo)就是課堂學(xué)習(xí)收獲，其實(shí)不然，只能說(shuō)“課堂教學(xué)目標(biāo)是課堂學(xué)習(xí)收獲”，不能說(shuō)“課堂教學(xué)目標(biāo)就是課堂學(xué)習(xí)收獲”。一如“筆是文具”不能說(shuō)成“筆就是文具”或“文具是筆”，因?yàn)橘e詞“文具”不周延。邏輯學(xué)告訴我們，只有賓詞周延才可以用“就是”系詞判斷，也可以將主詞與賓詞顛倒過(guò)來(lái)判斷；如果賓詞不周延只能用“是”系詞判斷，也不可以將主詞與賓詞顛倒過(guò)來(lái)判斷。若說(shuō)“筆是用來(lái)寫字畫圖的文具”，賓詞“用來(lái)寫字畫圖的文具”周延，可以說(shuō)成“筆就是用來(lái)寫字畫圖的文具”與“用來(lái)寫字畫圖的文具是筆”。所以，我們可以說(shuō)“課堂教學(xué)目標(biāo)是課堂學(xué)習(xí)收獲”，而不可以說(shuō)“課堂教學(xué)目標(biāo)就是課堂學(xué)習(xí)收獲”。其判斷中的“課堂學(xué)習(xí)收獲”不周延，只指“課堂教學(xué)目標(biāo)”。換句話說(shuō)，“課堂教學(xué)目標(biāo)”只是“課堂學(xué)習(xí)收獲”中的一個(gè)部分，后者外延比前者外延大，它們不能劃等號(hào)。

為什么要這樣辨析？因?yàn)橛腥艘惶岬健耙徽n一原理”教學(xué)設(shè)計(jì)就以為是以前“一課一得”教學(xué)模式的再現(xiàn)，近些年不少人撰文重提“一課一得”，也加重了這個(gè)思維定勢(shì)。因此，本文將從四個(gè)方面來(lái)回答“為什么課堂教學(xué)目標(biāo)不等于課堂學(xué)習(xí)收獲”這個(gè)問(wèn)題，意在幫助大家破除“一課一得”的思維定勢(shì)，以進(jìn)一步認(rèn)識(shí)“一課一原理”或“一課一個(gè)高級(jí)規(guī)則”的教學(xué)意義與課程價(jià)值。

一、教學(xué)事件中的使能目標(biāo)

教學(xué)事件（instructional events）這一概念是加涅（R·M·Gagne）提出來(lái)的，包括“引起注意”“告知目標(biāo)”“激起回憶”“呈現(xiàn)刺激”“引導(dǎo)學(xué)習(xí)”“誘發(fā)行為”“提供反饋”“評(píng)估行為”“加強(qiáng)保持”等九個(gè)教學(xué)事件。其中“引起注意”“告知目標(biāo)”“激起回憶”“呈現(xiàn)刺激”等教學(xué)事件，與我們語(yǔ)文教學(xué)中“創(chuàng)設(shè)情境”“呈現(xiàn)目標(biāo)”“聯(lián)想舊知”“介入新知”等教學(xué)過(guò)程相當(dāng)。有些國(guó)家如韓國(guó)對(duì)加涅的九個(gè)教學(xué)事件的教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)很高，教育實(shí)習(xí)在設(shè)計(jì)教案的時(shí)候，基本上都采用他的九個(gè)教學(xué)事件，甚至一個(gè)也不少。

我們的語(yǔ)文課堂教學(xué)可以借鑒加涅的九個(gè)教學(xué)事件的設(shè)計(jì)方式，但不必刻板照搬。不同教學(xué)要求、不同教學(xué)內(nèi)容、不同教學(xué)對(duì)象、不同教學(xué)媒體都有不同的選擇與組合。但無(wú)論怎樣選擇與組合，每節(jié)課的教學(xué)過(guò)程都是一個(gè)個(gè)教學(xué)事件的有序組成。每個(gè)教學(xué)事件都得有相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。一般來(lái)說(shuō)，“創(chuàng)設(shè)情境”的目標(biāo)是學(xué)生的情緒表現(xiàn)，可稱為體驗(yàn)性目標(biāo)。比如聽教師全文背誦《出師表》后，欽佩不已；觀看《西漢傳奇·項(xiàng)羽之死》電視片段后，感慨萬(wàn)千。還有笑容可掬、竊竊私語(yǔ)、滿腔憤怒、一臉茫然、惋惜不已等情緒表現(xiàn)都可以是“創(chuàng)設(shè)情境”這一教學(xué)事情的體驗(yàn)性目標(biāo)?！俺尸F(xiàn)目標(biāo)”的目標(biāo)一般是陳述學(xué)習(xí)目標(biāo)，“聯(lián)想舊知”的目標(biāo)一般是陳述聯(lián)想到的相應(yīng)的原有知識(shí)……一個(gè)個(gè)教學(xué)事件的目標(biāo)與課堂教學(xué)目標(biāo)相比，有什么區(qū)別呢？課堂教學(xué)目標(biāo)所達(dá)成的教學(xué)事件在下課結(jié)束前夕，這個(gè)教學(xué)事件的目標(biāo)正是這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。而前面一個(gè)個(gè)教學(xué)事件的目標(biāo)都不可以是這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，它們只是促成課堂教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的先決條件，并且是一個(gè)個(gè)漸次遞進(jìn)的條件。教育心理學(xué)中稱之為使能目標(biāo)。

使能目標(biāo)處于一個(gè)個(gè)前后相承的教學(xué)事件中，一個(gè)個(gè)使能目標(biāo)起著引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)漸次前行、登堂入室的作用。盡管課堂教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主要收獲，而一個(gè)個(gè)使能目標(biāo)也是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的重要收獲。比如“多元材料作文立意”的課堂教學(xué)目標(biāo)是“在多元意思中選擇一元意思立意，或綜合多元意思成一元意思，且以此立意”，而直接促使這個(gè)目標(biāo)達(dá)成的使能目標(biāo)是什么呢？是“確定彼此不存在因果、條件、假設(shè)、解說(shuō)等關(guān)系的幾個(gè)體現(xiàn)材料主旨的句子”。而直接促使“確定彼此不存在因果、條件、假設(shè)、解說(shuō)等關(guān)系的幾個(gè)體現(xiàn)材料主旨的句子”的使能目標(biāo)又是什么呢？是“找出體現(xiàn)材料主旨的幾個(gè)句子”。實(shí)際教學(xué)應(yīng)當(dāng)“倒過(guò)來(lái)”操作：1.找出體現(xiàn)材料主旨的幾個(gè)句子；2.在體現(xiàn)材料主旨的幾個(gè)句子中，確定彼此不存在因果、條件、假設(shè)、解說(shuō)等關(guān)系的幾個(gè)句子；3.在體現(xiàn)材料主旨的彼此不存在因果、條件、假設(shè)、解說(shuō)等關(guān)系的幾個(gè)句子中，選擇一個(gè)句子的意思立意，或綜合幾個(gè)句子的意思為一個(gè)意思，且以這個(gè)意思立意。

這樣一來(lái)，“多元材料作文立意”一課就有三個(gè)教學(xué)事件及其教學(xué)目標(biāo)。第三個(gè)教學(xué)事件的教學(xué)目標(biāo)就是這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，第二、第一個(gè)教學(xué)事件的教學(xué)目標(biāo)則依次是第三個(gè)、第二個(gè)教學(xué)事件之目標(biāo)的使能目標(biāo)。固然，第三個(gè)教學(xué)事件的教學(xué)目標(biāo)即這一節(jié)材料作文立意課的教學(xué)目標(biāo)，無(wú)疑是學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲，但前面兩個(gè)教學(xué)事件的使能目標(biāo)也是學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲。所以，除了課堂教學(xué)目標(biāo)之外，教學(xué)事件中的使能目標(biāo)也是學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)收獲。

二、高級(jí)規(guī)則外的一般知識(shí)

任何有效教學(xué)，一節(jié)語(yǔ)文課只能教學(xué)生掌握一個(gè)語(yǔ)文高級(jí)規(guī)則，兩個(gè)勢(shì)必掌握不了。因?yàn)檎Z(yǔ)文高級(jí)規(guī)則的掌握學(xué)習(xí)與識(shí)記學(xué)習(xí)乃至理解學(xué)習(xí)都不一樣，需要一系列教學(xué)事件以及相應(yīng)的教學(xué)時(shí)間做保證。不然，這個(gè)高級(jí)規(guī)則就無(wú)法掌握。學(xué)生就無(wú)法從識(shí)記、理解走向運(yùn)用，就無(wú)法從陳述性知識(shí)走向程序性知識(shí)，更無(wú)法從陌生化走向自動(dòng)化。然則，“一課一得”不就是這個(gè)意思嗎？不然。一節(jié)語(yǔ)文課教學(xué)生掌握一個(gè)語(yǔ)文高級(jí)規(guī)則，并不意味著學(xué)生只有這一個(gè)語(yǔ)文高級(jí)規(guī)則的收獲，還存在這個(gè)高級(jí)規(guī)則以外的其他收獲，即一般語(yǔ)文知識(shí)的收獲。一般語(yǔ)文知識(shí)包括文字詞匯知識(shí)、著名作家作品知識(shí)、某些文化常識(shí)、相關(guān)文章知識(shí)與寫作知識(shí)、有關(guān)語(yǔ)法修辭知識(shí)以及語(yǔ)文素材知識(shí)。

文字詞匯知識(shí)，幾乎每節(jié)閱讀課學(xué)生都會(huì)學(xué)習(xí)到的。有的是靜態(tài)學(xué)習(xí)，比如音形義的識(shí)記；有的是動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)，比如字詞語(yǔ)境意義的理解。至于一些省市級(jí)語(yǔ)文閱讀競(jìng)賽課或觀摩課人為地把字詞教學(xué)排擠掉，則又當(dāng)別論。任何閱讀課教學(xué)生掌握語(yǔ)文高級(jí)規(guī)則，也少不了字詞學(xué)習(xí)，尤其是字詞的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)。因?yàn)槲恼率怯梦淖謱懗鰜?lái)的，情意是通過(guò)文字表達(dá)出來(lái)的，要走進(jìn)文本或作者，自然得憑借語(yǔ)言文字，自然少不了字詞。尤其是一些關(guān)鍵性字詞，都得進(jìn)行語(yǔ)境意義的解讀。在這字詞的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)中，學(xué)生收獲到一些文字詞匯知識(shí)是正常的也是應(yīng)該的。

著名作家作品知識(shí)是閱讀教學(xué)的常見內(nèi)容，也是語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)的收獲。比如2018年江蘇省高考語(yǔ)文試卷考到李商隱的詩(shī)集《玉谿生詩(shī)》，絕大多數(shù)考生都不知道這個(gè)詩(shī)集，也不清楚“玉谿奚生”為何物。我們不僅得承認(rèn)著名作家作品知識(shí)，是作為閱讀教學(xué)目標(biāo)的語(yǔ)文高級(jí)規(guī)則之外的學(xué)習(xí)收獲這一事實(shí)，還得強(qiáng)化這個(gè)意識(shí)，讓學(xué)生注意著名作家作品等一般語(yǔ)文知識(shí)的隨機(jī)學(xué)習(xí)。某些文化常識(shí)、文章知識(shí)、寫作知識(shí)與語(yǔ)法修辭知識(shí)，也是語(yǔ)文課堂教學(xué)中語(yǔ)文高級(jí)規(guī)則之外的一般語(yǔ)文知識(shí)，同樣也是高級(jí)規(guī)則之外的學(xué)習(xí)收獲。此外，還應(yīng)有語(yǔ)文素材知識(shí)，如富有意蘊(yùn)的語(yǔ)句的積累性收獲。

且慢！怎么又重復(fù)語(yǔ)文知識(shí)的老話題？這里不妨澄清一下誤解。以前語(yǔ)文教學(xué)中的語(yǔ)文知識(shí)確有繁難偏舊的問(wèn)題，但不能因此一概否定語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)。20世紀(jì)50年代和70年代，美國(guó)和日本分別進(jìn)行大規(guī)模的母語(yǔ)教學(xué)改革，一味淡化母語(yǔ)的知識(shí)系統(tǒng)，單純強(qiáng)調(diào)“有用”的教學(xué)，結(jié)果事與愿違，學(xué)生的母語(yǔ)知識(shí)水平與能力明顯下降。任何課程都是以其知識(shí)系統(tǒng)為支撐的，學(xué)科論認(rèn)為學(xué)科的核心就是學(xué)科的知識(shí)系統(tǒng)，沒(méi)有相應(yīng)的知識(shí)系統(tǒng)就沒(méi)有學(xué)科，就沒(méi)有學(xué)科課程。因此，我們不必在“要不要教”語(yǔ)文知識(shí)上糾纏，而應(yīng)當(dāng)把目光聚焦到“教哪些”語(yǔ)文知識(shí)以及“怎樣教”語(yǔ)文知識(shí)上來(lái)。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，上述語(yǔ)文高級(jí)規(guī)則之外的一般性語(yǔ)文知識(shí)，適當(dāng)?shù)亟虒W(xué)生學(xué)習(xí)與積累也是毋庸置疑的。

三、讀寫學(xué)習(xí)中的讀寫策略

讀寫策略即閱讀與作文的方式方法，上位概念是學(xué)習(xí)策略，鄰近上位概念是語(yǔ)文學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)策略來(lái)源于信息加工心理學(xué)中的策略性知識(shí)，是從事一項(xiàng)活動(dòng)的支持性條件，與必要性條件并列。讀寫學(xué)習(xí)中的必要性條件是讀寫本位知識(shí)，如文章知識(shí)、寫作知識(shí)、語(yǔ)法修辭知識(shí)等；讀寫學(xué)習(xí)中的支持性條件系非讀寫本位知識(shí)，主要是讀寫技術(shù)、讀寫方式等。讀寫學(xué)習(xí)中的支持性條件是讀寫策略，必要性條件是讀寫本位知識(shí)。

閱讀課與作文課一般都以必要性條件的讀寫本位知識(shí)為目標(biāo)，如“逐字逐句翻譯某文言文段”“圍繞中心展開論證，擬寫提綱”，至于怎樣具體操作這樣的目標(biāo)仍然不清楚。哪怕再細(xì)化，如“逐字逐句翻譯某文言文段，注意單音詞雙音化”“圍繞中心展開論證，擬寫不少于五段的提綱”，還是在操作上不到位。到位的操作方式是完成目標(biāo)的支持性條件，即讀寫策略。有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)有意識(shí)、有目的地教一些讀寫策略，較多的教師并不能有意識(shí)、有目的地教讀寫策略，當(dāng)然也有學(xué)生能自學(xué)到一些讀寫策略。這些讀寫策略一般都不是教學(xué)目標(biāo)，但都是學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲。

文言文翻譯中的“逐字對(duì)譯”是一種解讀策略，包括“增字組詞”“換字組詞”等具體策略。如《曹劌論戰(zhàn)）》“十年春，齊師伐我，公將戰(zhàn)”一句，“十年”增加“（魯）莊公”為“（魯）莊公十年”，“春”增加“天”為“春天”；“齊”增加“國(guó)”為“齊國(guó)”，“師”更換為“軍隊(duì)”，“伐”更換為“進(jìn)攻”，“我”增加“魯國(guó)”為“我魯國(guó)”；“公”增加“（魯）莊”為“（魯）莊公”，“將”增加“要”為“將要”，“戰(zhàn)”增加“迎”為“迎戰(zhàn)”。其中四個(gè)“增字組詞”與兩個(gè)“換字組詞”都不是文言知識(shí)，但都是解讀策略。有了這樣的“逐字對(duì)譯”的解讀策略，方能便捷與有效地閱讀與翻譯文言文。

高中生學(xué)習(xí)材料作文議論文，打開思路與展開論證都有一定的困難，哪怕把論證方式方法之類的知識(shí)背得滾瓜爛熟，理解得非常到位也難以奏效。有學(xué)生在跟著筆者學(xué)習(xí)運(yùn)用論證方式方法展開論證的同時(shí)總結(jié)了一種葫蘆思路，后來(lái)經(jīng)過(guò)本人加工，發(fā)現(xiàn)效果就很好（見中國(guó)人民大學(xué)復(fù)印資料中心《中學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)》高中刊2015年7月號(hào)《葫蘆里到底賣的什么藥》）。葫蘆思路分“引材”“聯(lián)今”“立旨”“遠(yuǎn)征”“做法”“收尾”六法，初步運(yùn)用時(shí)就以這六法的先后順序?yàn)槲恼抡撟C思路。“引材”乃思路開啟，“聯(lián)今”是展開來(lái)聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，“立旨”為小結(jié)主旨，“遠(yuǎn)征”乃旁征博引開去，“做法”為解決問(wèn)題，“收口”是最后收束結(jié)旨。除了首尾分別是開啟與收結(jié)之外，中間“立旨”是個(gè)概括收束，整個(gè)議論思路就像一個(gè)葫蘆。葫蘆思路易學(xué)易用。在熟練之后，他們又進(jìn)行相應(yīng)的變化。抽掉中間的“立旨”，就是橢圓思路；把“立旨”放到結(jié)尾以一層層論證中心，就是竹筍思路。

四、課程功能中的一般功能

課程功能當(dāng)然不是課堂學(xué)習(xí)收獲，也不是課堂教學(xué)目標(biāo)，但是，課堂學(xué)習(xí)收獲與課堂教學(xué)目標(biāo)則取決于課程功能。有什么樣的課程功能就有什么樣的學(xué)習(xí)收獲。課程功能的主次不同，學(xué)習(xí)收獲的主次也不同；課程功能的多寡不同，學(xué)習(xí)收獲的多寡也不同。語(yǔ)文課程功能（即語(yǔ)文課程教育功能）包括語(yǔ)言教育、審美熏陶、文化傳承、思維訓(xùn)練、情操培養(yǎng)、道德教化等多重功能。然而，這些教育功能孰輕孰重，孰主孰次？似乎人們都沒(méi)有進(jìn)行過(guò)這樣的思考，總喜歡簡(jiǎn)單化地把種種功能等量齊觀，認(rèn)為它們同等重要，也同樣對(duì)待。其實(shí)是大錯(cuò)特錯(cuò)的。

語(yǔ)文課程的多重教育功能可分為基本功能與一般功能?；竟δ墚?dāng)然是語(yǔ)言教育功能，基本功能之外的一般功能是審美熏陶、文化傳承、思維訓(xùn)練、情操培養(yǎng)、道德教化等教育功能。誠(chéng)如新版課標(biāo)所言“發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊(yùn)，理解文化多樣性”“形成良好的思想道德修養(yǎng)和科學(xué)人文素養(yǎng)，為終身學(xué)習(xí)和全面而有個(gè)性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，為傳承和發(fā)展中華文化、增強(qiáng)民族凝聚力和創(chuàng)造力發(fā)揮應(yīng)有的作用”。作為語(yǔ)文課程教育功能中的基本功能，即語(yǔ)言教育功能，首先應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)在語(yǔ)文課堂教學(xué)中。所謂“一課一原理”“一課一個(gè)高級(jí)規(guī)則”的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)，就是語(yǔ)言教育功能的表現(xiàn)。那么，語(yǔ)言教育功能之外的語(yǔ)文教育功能如何表現(xiàn)在語(yǔ)文課堂教學(xué)之中呢？滲透教育，即讓學(xué)生在課堂教學(xué)中，不知不覺(jué)地受到審美熏陶、文化傳承、思維訓(xùn)練、情操培養(yǎng)、道德教化等方面的教育。因此，學(xué)生從中獲得課堂教學(xué)目標(biāo)之外的收益則是自然的。

就閱讀課而言，每篇課文都有獨(dú)特的內(nèi)涵，都隱藏著作者生命意識(shí)的律動(dòng)?；蛉紵鴲叟c恨的情感，或交織著悲與喜的感受；或低回著對(duì)人生悲歡離合的傾訴，或傳遞著追求正義與真理的聲響……語(yǔ)文課堂教學(xué)設(shè)計(jì)盡管不可以將其中審美的、文化的、感情的、道德的文本內(nèi)容作為“一課一個(gè)（語(yǔ)文）高級(jí)規(guī)則”的教學(xué)目標(biāo)，但是，學(xué)生仍會(huì)在掌握學(xué)習(xí)“一課一（語(yǔ)文）原理”的教學(xué)目標(biāo)中，受到揮之不去的“滲透”性教育。學(xué)習(xí)《沙漠里的奇怪現(xiàn)象》，自然會(huì)受到“熱愛科學(xué)以及探索科學(xué)的興趣”教育，學(xué)習(xí)《滿井游記》，自然會(huì)受到“作者寄情山水的意趣”的教育；學(xué)習(xí)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》，自然會(huì)受到“杜甫‘吾廬獨(dú)破受凍死亦足’的博大胸懷”的教育，學(xué)習(xí)《祖國(guó)山川頌》，自然會(huì)受到“祖國(guó)山川美景意蘊(yùn)及其深刻的文化內(nèi)涵”的教育。這種滲透性教育不是耳提面命的說(shuō)教，“注意，要學(xué)會(huì)審美”“請(qǐng)接受文化陶冶”“你們也要注意思想情操”“你們也要講究道德修養(yǎng)”，而是融化在“學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用”之中的“無(wú)目的的合目的性”（康德語(yǔ)）的教育。一如羚羊掛角，無(wú)跡可尋；清水撒鹽，有味無(wú)痕。這些收獲并不來(lái)自語(yǔ)文教育功能中的基本功能，而來(lái)自一般功能。作文課也是如此，要教學(xué)生“正確使用論據(jù)”，然而學(xué)生卻在學(xué)習(xí)掌握“正確使用論據(jù)”的過(guò)程中收獲到審美熏陶、或文化傳承、或思維發(fā)展、或情操培養(yǎng)、或道德提升方面的教育。

語(yǔ)文教師在備課時(shí)不妨自我發(fā)問(wèn)：我教這篇課文另外對(duì)學(xué)生審美熏陶、文化傳承、思維訓(xùn)練、情操培養(yǎng)、道德提升等方面有什么具體的作用？以便有意識(shí)地在教學(xué)中付諸適合的措施，在教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)語(yǔ)文課程一般功能的教育作用。也就是說(shuō)，其學(xué)生接受這類教育是無(wú)意識(shí)的，可教師實(shí)施這種教育卻是有意識(shí)的。