劉超

（河北省教育考試院，石家莊 050091）

從中考分數(shù)的使用尋視普通教育與職業(yè)教育發(fā)展不平衡的緣由，似有“蓬山萬重”之遙。但是，如把中考分數(shù)歸結(jié)為由一個符號系統(tǒng)，從數(shù)值延伸至更廣更深的指涉之后做一番“解構(gòu)”，可以清晰地看到中考分數(shù)作用于教育制度、程序、方法和觀念之中，對學生做時間與空間上的引渡，直接關(guān)涉學生普通教育與職業(yè)教育路徑的分途，與社會教育目的、與個人教育目的高度相關(guān)，因此值得論及。

1 考試與分數(shù)的關(guān)系

無論設(shè)計的意義何在，無論采用何種方法與流程加以實施，考試總可歸結(jié)為一個使人內(nèi)在東西外化的過程。外化目的大概有二：或與客觀標準相比得出“合格”或“不合格”之結(jié)論；或與其他人比較得出孰先孰后之結(jié)論。人與物的外化過程極為相似，一是須用一種合理外化的結(jié)果以便于比較。據(jù)《史記》記載，舜代堯行天子事不久即“合時月正日，同律度量衡”[1]3，把校正時節(jié)、統(tǒng)一度量衡作為國家要事。又有英王約翰苦于民間測量方法混亂不斷引發(fā)糾紛又無解決良策，一怒之下跺腳而成英尺之軼事，均可佐證。二是用以服眾，即絕大部分人都認可這種外化結(jié)果。從“布手知尺，布指知寸”[2]之隨意性，到大禹時人們以大禹的聲音為音律標準，以其身軀為尺度標準[1]6，再至嬴政將統(tǒng)一度量衡作為鞏固政權(quán)、加強中央集權(quán)的重要措施，說的就是這個道理。綜合上述兩大需求，就需對測物結(jié)果冠以尺寸、斛斗和斤兩之類的通用標識。對人而言，這個通用標識，就是分數(shù)。

物的特性可憑度量衡直測，因此顯在，所慮只在測量精準與否。人所具特性與素質(zhì)有時顯在、有時無形，且大多隱蔽，只能通過創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境，對被試進行相應(yīng)刺激后所得反應(yīng)評估，再以分數(shù)表征，便于比較。由此，考試中人與人的關(guān)系或人與標準的關(guān)系就被分數(shù)關(guān)系所取代。“符號的根本目的是替代、代表不同于自身的他物。”[3]正如符號之所以被創(chuàng)造出來，就是為了向人們傳達某種意義，分數(shù)亦同此理。分數(shù)，即考試的符號化形式；考試，即分數(shù)的創(chuàng)設(shè)、解釋和使用的過程。

2 對中考分數(shù)的符號化理解

“符號系統(tǒng)的共同點之一就是所有符號均有兩面性：能指和所指?！盵4]166“能指面構(gòu)成表達面，所指面則構(gòu)成內(nèi)容面?！盵5]分數(shù)的能指即分數(shù)對被指涉對象最直接的解釋，所指則是分數(shù)在更深和更廣領(lǐng)域中的使用和解釋。

2.1 對中考分數(shù)能指的理解

一是能指的相異性。單以數(shù)值角度看，中考分數(shù)是對學生基礎(chǔ)知識掌握程度和應(yīng)用能力（學業(yè)成就）的數(shù)值顯示。但中考分數(shù)能指絕不僅限于此，“符號的價值、地位或作用不取決于自身，自身沒有任何意義，而僅僅取決于它在符號系統(tǒng)里的位置，即在整體結(jié)構(gòu)中的關(guān)系?！盵4]60此句用于解釋中考分數(shù)的核心意義十分恰當，中考分數(shù)之所以成立，是因為與其他分數(shù)之間的區(qū)別性關(guān)系。特倫斯·霍克斯（Terence Hawks）的用詞則更恰當：“能使任何單獨的要素‘有意義’，并不是要素本身的個別的獨特性質(zhì)，而是這種性質(zhì)和其他要素的性質(zhì)之間的差異，這一點也是很清楚的?！盵6]中考取得581分并不單獨發(fā)揮作用，581分的價值不僅在于對學生學業(yè)水平的絕對展示，更在于其相較于580分及其以下所擁有的優(yōu)先選擇權(quán)。此時分數(shù)所表達的不是數(shù)字或數(shù)值，而是人與人之間的差異及其所致的位次先后。相異性也即中考分數(shù)能指得以成立的基礎(chǔ)。

二是能指的科學性?！笆澜缟现挥形粗?，沒有不可知之物。任何客觀事物的本質(zhì)及其發(fā)展規(guī)律，終究是可以被認識的?！盵7]辯證唯物主義的認識論肯定了人類認識客觀世界（包括物質(zhì)世界與精神世界）的能力，智商和能力雖屬主觀形態(tài)，但經(jīng)創(chuàng)設(shè)特殊環(huán)境并施以測量之后可轉(zhuǎn)換為分數(shù)這一客觀形態(tài)。經(jīng)分數(shù)體現(xiàn)的內(nèi)在素養(yǎng)同其他事物一樣是可知的，這是分數(shù)能指的絕對科學性。此外，人們在認識事物（人）和現(xiàn)象的過程中總會存在一定的局限性，要全部了解一個人的內(nèi)在素養(yǎng)，還有待于測量技術(shù)的發(fā)展，以不斷提高分數(shù)能指的科學性。綜合來看，作為衡量學生教育發(fā)展階段的標志，中考分數(shù)能指的科學性由絕對可測可知和受科學發(fā)展限制的相對可測可知中和而成。

2.2 對中考分數(shù)所指的理解

中考分數(shù)的用途大致有二：一是用于中等普通教育階段內(nèi)層級躍升，學生憑分數(shù)進入不同層次水平的高中，實現(xiàn)教育層級晉升。二是實現(xiàn)學制內(nèi)普通教育與職業(yè)教育的首次分途，教育行政部門根據(jù)培養(yǎng)目標和學生特點，憑中考分數(shù)實施普通教育與職業(yè)教育的第一次“分流”。而在教育路徑分野、層級躍升之后，中考分數(shù)的深一層所指，在于教育目的的實現(xiàn)。

“教育目的可以分為社會的教育目的和個人的教育目的兩類?！盵8]社會的教育目的主要反映社會對教育系統(tǒng)的總要求，宏觀上可歸結(jié)為教育如何為政治、經(jīng)濟和文化發(fā)展服務(wù)。具體來看，全面建成小康社會、推進社會主義現(xiàn)代化、實現(xiàn)中華民族偉大復興等偉業(yè)，必須依靠各級各類千千萬萬的人才方能實現(xiàn)，歸根結(jié)底還要落實到一定階段和內(nèi)容的教育之中，有賴于教育工作的啟發(fā)和催化。但教育成就不可能一蹴而就，總要分階段累積而成，還需要考試的引導（有時是強制性分配）。在各教育階段銜接的過程中，分數(shù)體現(xiàn)的是對學生經(jīng)階段性學習后質(zhì)量、規(guī)格和方向性的要求，事關(guān)學生能否繼續(xù)接受下一階段教育和哪種教育的問題。當前我國教育制度的階段性和系統(tǒng)性特點已經(jīng)形成既定模型，中考分數(shù)既是服務(wù)于模型中的分層或分路徑的工具，又是獲得考生、家長與社會多方認可的權(quán)威性決斷方式，其所指直指社會教育目的，即“擬收獲”一個什么樣的人的根本問題。

個人的教育目的則要考慮教育對個體身心發(fā)展的促進，至高至善境界自然當屬個人全面、自由發(fā)展以及自我實現(xiàn)。雖然馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》中將生產(chǎn)勞動視為人類“自由自覺的活動”，但處于現(xiàn)代社會的人們更看重勞動方式——職業(yè)對社會地位獲取、社會分層形成和社會資源配置方面帶來的巨大效應(yīng)。

學生經(jīng)一定階段的普通教育和職業(yè)教育之后，憑其所從事職業(yè)進入單位、群體和組織等橫向的結(jié)構(gòu)中，同時融入階層和地位等縱向?qū)哟沃?，獲得相應(yīng)的社會地位，中考分數(shù)由此延伸指向?qū)W生未來所能獲得的經(jīng)濟利益、職業(yè)聲望、生活質(zhì)量，指向個人在普通教育和職業(yè)教育后所獲社會角色和所致社會階層，成為能夠幫助人們滿足社會需求、獲取社會利益的條件。從這個角度看，分數(shù)所指是學生接受普通教育或職業(yè)教育獲得的不同資源。

毋庸置疑，分數(shù)的能指與所指必有偏差，但“名無固宜，約之以命。約定俗成謂之宜，異于約則謂之不宜”[9]。中考分數(shù)使用時隱而不顯的“準則”和必不可少的“規(guī)約”使其為社會所接受。從科學性角度來看，人們清楚地認識到中考分數(shù)的局限性，認為它只能部分體現(xiàn)初中生的素養(yǎng)，但從相異性來看，人們卻更加認可中考分數(shù)的公平性，認可它所顯示的學生之間差異及其所標志的位次先后，由此也同樣認可分數(shù)在教育目的（特別是個人教育目的）上的所指。實際上，我們承認中考分數(shù)的科學性與相異性，也就是認同分數(shù)的能指與所指之間的內(nèi)在邏輯及其對應(yīng)關(guān)系。

3 中考分數(shù)對普通教育與職業(yè)教育均衡發(fā)展的影響

中考分數(shù)的首要功能在于選拔，即對學生做“先后”之分，也稱擇優(yōu)。在當前條件下，最具效率且最易被大眾接受的方式就是考查學生對書本知識的掌握和應(yīng)用，因此中考分數(shù)能指與所指是建立在對學生智商區(qū)別之上的，這種評判標準必然造成初中教育以知識為中心的“邏各斯中心主義”，消極后果就是“抑職揚普”。

邏各斯（logos）是希臘哲學用語，用以指代支配宇宙并使宇宙具有形式和意義的絕對神圣之理?！斑壐魉怪行闹髁x，就是把邏各斯當作根據(jù)、根源、核心，一切由此派生。”[10]“邏各斯”本已表達了中心的意思，“邏各斯中心主義”意即強調(diào)再強調(diào)，重視再重視，把某個預先存在的根本性的東西看作事物的本原和中心。“邏各斯中心主義”的結(jié)果在于促進二元對立項的形成，如本體和現(xiàn)象、必然和偶然等。

中考分數(shù)“邏各斯中心主義”以智能測驗為基礎(chǔ)，形成普通教育和職業(yè)教育的二元對立，但這個二元對立只是表象，普通教育與職業(yè)教育并不是平衡、等量齊觀的對等，而是分等級高低、序列先后的僵硬對立。普通教育在價值和邏輯等方面處于統(tǒng)治地位并擁有特權(quán)，實質(zhì)性后果是在對立基礎(chǔ)之上高揚前者、貶抑后者。這種關(guān)系一旦建立起來，就會異常穩(wěn)固、難以改變。

中考分數(shù)“邏各斯中心主義”對職業(yè)教育的最重要影響在于觀念。在普通教育與職業(yè)教育的二元對立中，當中考分數(shù)的能指與所指因另外的中考分數(shù)同時存在而獲致的時候，中考分數(shù)便成為支撐普通教育作為中心并支配結(jié)構(gòu)的先驗條件，并凝固成一種以普通教育為中心的分數(shù)解釋和使用方式：知識、能力等與獲得分數(shù)有關(guān)的教育受到高度重視，而與分數(shù)相關(guān)度不高的技能、技巧和品質(zhì)等方面則被忽視?！爸行幕慕Y(jié)構(gòu)概念是奠基于一種基本根據(jù)之上的活動概念，也就是說，這種活動建構(gòu)在一種根本的穩(wěn)定性和無可置疑的確定性基礎(chǔ)上?！盵11]以智力為中心的中考分數(shù)對普通教育進行有形或無形的維護、肯定和宣揚，對職業(yè)教育則是遮蔽、排斥和遺忘。“根本的穩(wěn)定性和無可置疑的確定性”體現(xiàn)在兩方面：一是對教育內(nèi)容的影響，使初中教學形成以獲取中考分數(shù)為主要目的的智力決定論（實際上就是“知識中心論”），造成初中階段的知識型教學占絕對主導地位，未納入智能型測試的技能型課程所涉極少或根本沒有。二是對教育方法的影響，過度重視分數(shù)必然導致應(yīng)試型知識的教育、訓練以及獲取分數(shù)的技巧被過度強化。其直接結(jié)果就是初中階段關(guān)于職業(yè)教育的導向規(guī)劃、技能培訓邊緣化，學生和家長拒斥職業(yè)教育，這種影響是深刻且深遠的。

4 控制中考分數(shù)對普通教育與職業(yè)教育影響的措施

由中考分數(shù)能指和所指構(gòu)成的二元對立和等級制度，造成普通教育和職業(yè)教育之間無法彌補的“差異”或“距離”?！叭ブ行幕钡囊饬x在于使分數(shù)能指與所指最大限度合理化，是彌補差異和距離的一種重要方略。

4.1 使能指更為準確

基礎(chǔ)教育應(yīng)以促進學生均衡發(fā)展為目的，而中考處于基礎(chǔ)教育階段初中向高中過渡的關(guān)鍵節(jié)點，本應(yīng)注重德智體美的全面發(fā)展，對文化知識、技能、思維、身體和心理等多方面素養(yǎng)進行全面測驗和評價，以便引導學生步入適宜的發(fā)展路徑，從而滿足社會與個人教育目的廣泛性、整體性和豐富性的需求。但受制于現(xiàn)有考試技術(shù)的局限性，以及社會對中考公平與效率的綜合要求，中考不得已偏重對學生文化知識和能力差異的考查，中考分數(shù)則偏重考查考生對基礎(chǔ)知識的掌握，以一種“以偏概全”的方式考查智力方面的差異，從而滿足選拔的首要功能。這種分數(shù)為先的評斷方式短期內(nèi)無法改變，若想對初中生的職業(yè)技能、傾向進行全面考查、評估和判斷，還有待于測量技術(shù)的全面進步。

中考憑基礎(chǔ)知識所測分數(shù)區(qū)分考生，將其導入下一個教育階段，固然有其不合理性，但權(quán)衡多種矛盾因素，如大規(guī)模教育考試的社會壓力、階段性學習規(guī)律、學生承受能力和社會認同感等因素，中考分次、分層、分類實施的條件尚不成熟。在正視局限性的同時，更新分數(shù)的使用觀念，轉(zhuǎn)變分數(shù)的決斷性功能，讓分數(shù)僅作為對基礎(chǔ)性、通識性知識掌握程度和使用水平的體現(xiàn)，提高分數(shù)能指的準確性，是較為理想的選擇。

“職業(yè)教育是以技能為中心的綜合職業(yè)能力的教育?！盵12]普通教育與職業(yè)教育的路徑差異導致學生的智力、能力差異是客觀存在的，職教學生發(fā)展技能也需以一定的基礎(chǔ)性和通識性知識作為基礎(chǔ)，因此對通識、基礎(chǔ)知識做分數(shù)要求有其合理性，但不應(yīng)將此視為智商高低的對比問題。擬進入職業(yè)教育路徑學生應(yīng)掌握的基礎(chǔ)知識與普通教育路徑的學生不同，可降低對這類考生中考分數(shù)要求，以降低分數(shù)的能指。這一方面可反映出各級各類職業(yè)學校對學生基本素質(zhì)的要求，另一方面對擬進入職業(yè)路徑的學生而言，滿足基礎(chǔ)知識需求后，可在日常學習中進行更多職業(yè)技能培訓，免除為獲取更高的中考分數(shù)背負沉重的學習負擔和壓力。“3+4”中職與高校貫通培養(yǎng)模式，以及一些中職院校免試入學的政策，已從不同側(cè)面體現(xiàn)出職業(yè)類學校對中考分數(shù)利用的靈活性，值得借鑒并推廣。

4.2 使所指更為合理

就個人教育目的的實現(xiàn)而言，中考分數(shù)所指是指學生接受普通教育或職業(yè)教育后可能獲得的資源。按照大多數(shù)人“教育→職業(yè)→生活”的基本軌跡，中考分數(shù)在決定學生步入普通教育或職業(yè)教育的同時，很大程度上也決定了其今后將從事職業(yè)的類型，而職業(yè)與社會成員個人擁有的財富、享受的醫(yī)療衛(wèi)生、社會保障等生存、發(fā)展問題息息相關(guān)。由此看來，中考分數(shù)對普通教育與職業(yè)教育落差的影響，映射的正是經(jīng)普通教育或職業(yè)教育之后，個體在就業(yè)、收入、財富分配、社會地位之間的落差，實質(zhì)上是對普通教育與職業(yè)教育發(fā)展不均衡現(xiàn)狀的一種體現(xiàn)。

當普通教育與職業(yè)教育在就業(yè)、收入和社會保障等方面的差異，以及由此引起的社會差別和不平等，皆由中考分數(shù)在普通教育與職業(yè)教育兩個路徑首次分野中形成時，降低中考分數(shù)所指的范圍與程度，使其所指更為合理就顯得十分必要。使中考分數(shù)的所指更為合理，就需要縮小經(jīng)普通教育和職業(yè)教育后，個體在就業(yè)、收入、社會保障以及社會地位的差異，從根源上說，就需要改善社會結(jié)構(gòu)。

“社會結(jié)構(gòu)是一個國家或地區(qū)占有一定資源和結(jié)構(gòu)社會成員的組成方式和關(guān)系格局?！盵13]改善社會結(jié)構(gòu)，主要以加強社會建設(shè)和社會管理為措施，調(diào)整就業(yè)結(jié)構(gòu)、收入分配結(jié)構(gòu)、組織結(jié)構(gòu)和社會階層結(jié)構(gòu)，豐富社會流動和分層方法，為每個社會成員提供廣闊的發(fā)展空間。近年來，隨著各領(lǐng)域改革不斷深化，關(guān)鍵環(huán)節(jié)改革不斷取得突破性進展，我國經(jīng)濟社會持續(xù)穩(wěn)步發(fā)展，綜合國力快速提高，人們的就業(yè)渠道不斷拓寬，多元化的職業(yè)價值導向逐步樹立，普通教育與職業(yè)教育兩條路徑發(fā)展不均衡的問題已得到極大改善。黨的十九大報告強調(diào)“堅持按勞分配原則，完善按要素分配的體制機制，促進收入分配更合理、更有序。加快推進基本公共服務(wù)均等化，縮小收入分配差距”[14]。這種制度安排，對于縮小行業(yè)收入分配差距，逐步形成穩(wěn)定有序的“橄欖”型社會結(jié)構(gòu)大有裨益?？梢灶A見，隨著社會結(jié)構(gòu)的深刻變動，利益格局和思想觀念也將隨之發(fā)生深刻調(diào)整和變化，個體實現(xiàn)自身價值及潛能的途徑不斷拓寬，經(jīng)過普通教育與職業(yè)教育可能獲得的機會、資源將大為均衡。在此背景下，中考分數(shù)只是評估個人發(fā)展方向的參考，而非決斷發(fā)展路徑的依據(jù)，其所指自然合理。

就能指而論，中考分數(shù)是學生學業(yè)成就的直接體現(xiàn)。就所指而言，中考分數(shù)作為教育路徑的分野標志，直指普通中學或職業(yè)中學，是受教育者教育機會的競爭，由此牽涉社會資源的配置。提高能指的科學性和所指的合理性，使中考分數(shù)不再是決定學生接受何種教育的先決條件和判斷基準，對于推動職業(yè)教育與普通教育縱向按列平行發(fā)展將大有好處。

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