劉全國 曹永成 才讓扎西

（①陜西師范大學外國語學院 陜西西安 710062②西北師范大學外國語學院 甘肅蘭州 730070③甘南藏族自治州合作藏族中學 甘肅合作 747000）

作為我國少數(shù)民族地區(qū)外語教育普遍采用的教學形式之一，三語教育已引起了相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜覍W者的高度重視。Fouser和Jessner認為三語是指除了學習者的母語和已經(jīng)掌握的第二語言之外，目前正在學習的一種或多種語言[1-2]。此外，蓋興之認為三語是指少數(shù)民族學校教學的少數(shù)民族母語、漢語和英語（或日語、俄語）[3]。我國現(xiàn)有的三語教學形式是在雙語教學的基礎(chǔ)上添加了第三門語言生成的教學形式，當外語進入藏漢雙語課堂或社區(qū)時，藏漢英三語教學的現(xiàn)象隨即產(chǎn)生[4]。我國民族地區(qū)的三語教學是多元文化背景下的多語言教學形態(tài)，涉及三種語言在語言、文化、政治甚至經(jīng)濟等領(lǐng)域的接觸、交流、沖突和融合，具有比普通教學形式更加復雜的認知特點和文化功能。作為民族教育的重要組成部分和少數(shù)民族地區(qū)外語教學普遍采用的教學形式之一，三語教學對民族地區(qū)的社會經(jīng)濟發(fā)展、教育進步以及民族文化的傳承和傳播有著極其重要的作用。

立足于我國的三語教育實際情況，許多學者調(diào)查研究了我國民族地區(qū)的三語現(xiàn)象，積極探索適合我國民族地區(qū)實際的三語教育模式。劉全國在第三語言教學和狹義的三語教學分類基礎(chǔ)上，將三語教學的存在形態(tài)進一步劃分為四種形態(tài)，即以第三語言為教學工具語言，以第三語言發(fā)展為目的的非添加性（削減性）第三語言教學、以第三語言為教學工具語言，以第三語言發(fā)展為目的的添加性第三語言教學、綜合運用三種課堂語言，以除第三語言外的學科教學為內(nèi)容的教學形式和綜合運用三種課堂語言，以第三語言為教學內(nèi)容的教學形式[5]。Feng和Adamson對我國各少數(shù)民族地區(qū)的語言政策和課程設(shè)置進行了調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)各地區(qū)的三語教育模式呈現(xiàn)明顯差異[6]。張貞愛在研究“朝漢雙語人”的英語教育時，提出了“雙重正遷移”體系，認為“朝漢雙語人”的英語教育優(yōu)勢在于雙重文化的構(gòu)建和“雙重正遷移”體系的形成和拓展[7]。同時，國外三語現(xiàn)象和三語教學的研究也表明雙語者在第三語言學習方面比單語者更具認知優(yōu)勢[8]。但是由于國內(nèi)對三語教學的研究時間較短、三語習得及多語遷移機制的復雜性，這一領(lǐng)域的研究在研究范圍、研究方法等方面還有待完善，在研究的深度、廣度以及嚴密性等方面還未盡如人意[9]。整體而言，目前的三語教學研究多以理論探索為主，有關(guān)三語教學的實證研究相對較少，三語教學實驗研究在國內(nèi)尚屬空白。

本文分析課題組在甘肅省甘南藏族自治州合作市藏族中學開展的“藏漢英”三語教學實驗，討論了在民族地區(qū)“藏漢英”平衡三語輸入與藏族學生學習成績的相關(guān)性，尤其是對藏族學生外語成績的影響。

一、實驗簡介

（一）研究問題

本實驗旨在探討藏漢英三語教學環(huán)境下，平衡三語輸入與三語學業(yè)成績的相關(guān)性研究。研究問題如下：

研究問題一：藏漢英三語平衡輸入能促進受試漢語學業(yè)成績提升；

研究問題三：藏漢英三語平衡輸入能促進受試英語學業(yè)成績提升；

（二）實驗受試

本實驗研究的受試來自甘肅省甘南藏族自治州合作藏族中學高二年級學生，選取高二（5）班和（6）班分別為實驗班和控制班，開展藏漢英平衡三語教學實驗。實驗班學生共66名，其中男生31名，女生35名；控制班學生共64名，其中男生和女生各占32人。實驗班和控制班學生民族身份都是藏族學生。

（三）實驗教師

本研究由才讓扎西老師擔任實驗班和控制班的英語教學，開展“藏漢英”平衡三語教學實驗。才讓扎西，男，藏族，1984年10月5日生于甘肅甘南，英語教育本科學歷，具有8年中小學英語教育經(jīng)歷，現(xiàn)任受試學校英語教研組組長和高二年級組組長。指導學生多次在全國中學生英語能力競賽中獲獎，獲“優(yōu)秀指導老師”稱號。發(fā)表過《英語教學中對民族學校學困生的轉(zhuǎn)化淺談》《“藏—漢—英”三語環(huán)境下藏族中學生英語學習的困難及對策》《中學英語多媒體教學中的問題及對策》等論文，并獲多項獎項。編輯過七年級英語上、下兩本配套練習冊用以本校教材。

才讓扎西老師長期以來一直工作在教學一線，具有較為平衡的“藏漢英”三語教育背景和較為豐富的“藏漢英”三語教學經(jīng)驗，能夠在課堂上靈活地進行“藏漢英”三語語碼轉(zhuǎn)換，為學生創(chuàng)設(shè)良好的三語語言學習環(huán)境。

（四）實驗過程

在開展“藏漢英”平衡三語教學實驗之前，課題組對實驗班和控制班都進行了前測，以診斷實驗班和控制班學生的學習水平；在進行“藏漢英”三語教學實驗過程中，才讓扎西老師采用不同的教學形式對實驗班和控制班進行教學，對實驗班學生進行授課時，采用了“藏漢英”三語平衡輸入教學形式，藏語、漢語和英語三種語言在課堂上的使用量趨于平衡；在對控制班進行授課時，采用傳統(tǒng)的“雙語”教學形式，課堂用語主要以藏漢雙語或漢英雙語為主，英語的使用量偏少；“藏漢英”三語平衡教學實驗結(jié)束后，課題組對實驗班和控制班均進行了后測，以檢驗“藏漢英”三語平衡教學的效果。

（五）實驗工具

在本次實驗中，對實驗班和控制班的前后測均使用了課題組自行編制的測試卷，試卷題型均為單項選擇題，由藏語文、漢語文和英語測試卷三部分構(gòu)成，每部分分值各50分，滿分150分。為了及時了解和監(jiān)控三語平衡教學實驗的效果，課題組對實驗班和控制班的教學進行了課堂觀察。

二、數(shù)據(jù)分析

本研究所有的數(shù)據(jù)處理采用了SPSS16.0統(tǒng)計軟件包。采用配對樣本T檢驗（Paired-Samples T Test）用于檢測各門學科以及總成績前后測之間的差異性，采用雙變量相關(guān)分析（Bivariate Correlations）用于檢測各門學科之間的相關(guān)性及單科前后測成績之間的相關(guān)性（見表1）。

5.C 提示:Al(OH)3不溶于氨水,應(yīng)為Al3++3NH3· H2O==Al(OH)3↓ +,A項錯誤。Al片與NaOH溶液反應(yīng)時,H2O作氧化劑參與反應(yīng),2molAl生成3molH2,B項錯誤。Al2O3是兩性氧化物,與NaOH溶液反應(yīng)生成NaAlO2,C項正確。MgCO3是難溶鹽,不能拆寫成離子形式,D項錯誤。

（一）實驗班各門學科及總成績前后測差異分析

就漢語文成績而言，配對樣本T檢驗分析結(jié)果顯示：實驗班學生的漢語文后測成績均值（Mean=19.68）低于前測成績均值（Mean=20.72），漢語文前測成績和后測成績的平均差異值為1.046，t(64)=1.240，顯著性水平P=0.219〉0.05，未達到顯著水平，可見實驗班漢語文前后測成績不存在顯著差異。

藏語文后測成績均值（Mean=35.88）高于前測成績均值（Mean=21.58），藏語文前測成績和后測成績的平均差異值為-14.292，標準差為5.793，t(64)=-19.892，顯著性水平 P=0.000〈0.001，達到顯著水平，說明實驗班藏語文前后測成績之間存在著顯著差異。

實驗班學生的英語前后測成績樣本統(tǒng)計量表顯示：英語后測成績均值（Mean=22.54）高于前測成績均值（Mean=18.29），英語前后測成績T檢驗表中的數(shù)據(jù)顯示：英語前測成績和后測成績之間的平均差異值為-4.246，標準差為6.164，t(64)=-5.553，顯著性水平P=0.000〈0.001，達到顯著水平，說明實驗班英語前測成績和后測成績存在顯著差異。

實驗班后測總成績均值（Mean=78.08）高于前測總成績均值（Mean=60.17），前測總成績和后測總成績的平均差異值為-17.909，標準差為13.339，t(65)=-10.907，顯著性水平P=0.000〈 0.001，達到顯著水平，說明前測總成績和后測總成績之間存在著顯著差異。

（二）控制班各門學科及總成績前后測差異分析

控制班學生的漢語文后測成績均值（Mean=20.44）低于前測成績均值（Mean=21.63），漢語文前測成績和后測成績的平均差異值為1.194，標準差為4.935，t(61)=1.904，顯著性水平P=0.062 〉 0.05，未達到0.05顯著水平，說明控組班學生的漢語文前測成績和后測成績不存在明顯的差異。

就藏語文成績而言，后測成績均值（Mean=38.19）高于前測成績均值（Mean=21.48），前后測成績的平均差異值為-16.710，標準差為5.930，t(61)=-22.189，顯著性水平P=0.000〈 0.001，達到顯著水平，說明控制班學生的藏語文前后測成績存在明顯的差異。

英語后測成績均值（Mean=17.92）低于前測成績均值（Mean=19.39），前后測成績的平均差異值為1.468，標準差為6.918，t(61)=1.671，顯著性水平P=0.100〉0.05，未達到0.05顯著水平，可見控制班學生的英語前后測成績不存在明顯差異。

就控制班學生的總成績而言，后測總成績均值（Mean=76.48）高于前測總成績均值（Mean=62.86），前后測成績平均差異值為-13.619，標準差為11.491，t(62)=-9.407，顯著性水平P=0.000〈 0.001，達到顯著水平，說明控制班學生的前測總成績和后測總成績存在明顯的差異。

三、結(jié)論與啟示

（一）研究結(jié)論

首先，經(jīng)過為期一學期的平衡三語教學實驗，實驗班和控制班學生的藏語文成績都有了明顯提高，表明藏族學生母語學習成績提升并非源于平衡三語語言輸入。母語學業(yè)成績的普遍成功源于多語言生態(tài)環(huán)境中藏族學生對母語價值的普遍認同，這種認同感會轉(zhuǎn)換為母語學習興趣水平的提升，學習時間的延長以及母語學習過程中更強的自我監(jiān)控、自我效能，從而促進母語語言能力的較快發(fā)展。

其次，平衡三語實驗研究表明，平衡三語輸入對受試第二語言——漢語學業(yè)成績雖沒有顯著影響，但實驗班和控制班的漢語學業(yè)成就在后測中都有所下降，從一個側(cè)面說明在多語環(huán)境下的英語教學中，漢語的工具價值未得到充分的重視和認同。

最后，平衡三語實驗教學后，實驗班學生的英語成績得到了顯著的提高，而控制班學生的英語成績不僅沒有提高，反而有所下降，這一結(jié)論有力佐證平衡三語輸入促進學生英語能力發(fā)展的假設(shè)。平衡三語輸入最大限度地兼顧了學生層次不齊的三語水平，補償了由學生第一語言和第二語言發(fā)展不平衡造成的外語學習困難，強化了母語和二語對學習者英語學習的“雙支架”功能，最大限度地優(yōu)化了學生外語學習效果，促進了學生外語語言能力的發(fā)展。

（二）研究啟示

第一，澄清認識迷霧，充分認識三語教學的必要性

英語的普及使我國中小學生的學業(yè)壓力增加，對民族地區(qū)的學生來說尤其如此，因為他們在基礎(chǔ)教育階段要同時完成藏漢英三種語言的學習任務(wù)。在保證三種語言正常開設(shè)的前提下，如何有效地提高民族學生的三語學業(yè)成績，是很多教育專家和一線教師共同關(guān)注的問題。本研究表明，對于民族地區(qū)的學生來說，三語教學對其漢語文學習影響不大，但對藏語文和英語學習確有聯(lián)動、優(yōu)化和促進作用，特別在英語學習上，平衡三語教學比傳統(tǒng)的雙語教學效果更佳，為民漢雙語水平參差不齊的少數(shù)民族學生的外語學習提供了更多的“可理解性輸入”，也為其外語認知發(fā)展提供了“雙重支架”，優(yōu)化了外語學習效果。這一發(fā)現(xiàn)在一定程度上也為我國民族地區(qū)實施三語教學的必要性提供了實證支持。

第二，制定教育政策，保障三語教育的可行性

在我國，對三語現(xiàn)象的關(guān)注由來已久，對三語現(xiàn)象和三語教育的研究近年來在數(shù)量上也日漸增多，但是這些研究大都是零散的、不系統(tǒng)的，三語教育也未提升到國家語言戰(zhàn)略和民族文化傳承的高度，三語教育的制度法規(guī)建設(shè)也相應(yīng)滯后。立足國家語言戰(zhàn)略，結(jié)合我國民族地區(qū)的文化生態(tài)和語言生態(tài)現(xiàn)狀，制定科學合理的民漢英三語教育總體規(guī)劃，制定我國少數(shù)民族地區(qū)藏漢英語言教育課程標準，并細化各個民族地區(qū)三語教育的實施建議，為保證三語教育的可行性提供政策支持和保障。

第三，構(gòu)建多語生態(tài)，促進學生多語能力協(xié)調(diào)發(fā)展

多語言教育和學習對學習者多元智力和思維發(fā)展的促進作用已得到越來越多學者的認同，在這一理論背景下，科學規(guī)劃并合理建構(gòu)我國民族地區(qū)的多語語言生態(tài)，關(guān)系到國家安全戰(zhàn)略、文化遺產(chǎn)傳承與保護以及教育發(fā)展大計等重大問題。在多語生態(tài)環(huán)境下，通過開發(fā)多語教育課程標準，制定多語教育政策規(guī)劃和實施建議，促進民族地區(qū)基礎(chǔ)教育階段藏漢英三種語言的有效現(xiàn)銜接和互動，有效促進三種語言學習過程中的正遷移，規(guī)避負面認知遷移，使學生的多語言能力在良性、健康的多語生態(tài)中協(xié)調(diào)發(fā)展。

第四，培養(yǎng)三語師資，補償三語教學師資短板

作為我國語言教育的基本圖景，少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育中的藏漢英三語教育在我國面臨著諸多現(xiàn)實因素的制約，平衡匱乏的三語師資是我國三語教育均衡發(fā)展的短板，特別在小學階段的民族語文、漢語文和英語教學中，“精通一語，兼通三語”的師資對小學階段的語文教育中三語語言生態(tài)建構(gòu)，促進語言“正面雙重遷移”（Double Positive Transfer），構(gòu)建正確的語言觀和文化觀都有著不可估量的重要意義。

第五，優(yōu)化三語輸入，在平衡三語教學中促進外語教學

在英語課程實施平衡三語教學的實踐中，教師應(yīng)該根據(jù)學生的母語和漢語的掌握程度、授課內(nèi)容和性質(zhì)以及三種語言的差異和對比，靈活地進行藏、漢、英三種語言的語碼轉(zhuǎn)換。三語課堂的價值在于在三種語言對比中為學生外語學習提供多元化的語言生態(tài)和語言輸入，為外語學習提供“雙重支架”“雙重正面遷移”，這些是浸入式課堂中無法實現(xiàn)的。在平衡三語課堂中，教師應(yīng)該行走在三種語言之間，在語音、詞匯、語法等語言知識層面進行對比分析，在三種語言的聽說讀寫等語言技能層面進行對比訓練，并努力使藏、漢、英三種語言的使用數(shù)量、時長和頻率趨于平衡，以最大限度地迎合三語水平參差不齊的學生的學習需求，補償學生因為母語、二語和外語發(fā)展失衡造成的輸入缺失，優(yōu)化外語教學效果。

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