趙 茜 李冰潔 王燁暉 韋小滿

（北京師范大學，北京 100875）

在深化教育改革發(fā)展階段，教育質量是教育發(fā)展的核心。開展教育質量評估是提高教育經費投入效率與使用效益、調整與規(guī)范中小學辦學行為、提升學校辦學質量的重要手段。本文從理念與定位、內容與框架、主體與方式等方面展示區(qū)域教育質量評估的總體設計。

1 區(qū)域教育質量評估的定位

1.1 區(qū)域教育質量評估的目的

在評估之前，首先要解決“為什么評”的問題。區(qū)域教育質量評估是為了判斷和展示區(qū)域教育質量的情況。從不同的利益相關者角度看，區(qū)域教育質量評估有不同的目的和意義。

從教育行政部門角度看，委托第三方進行區(qū)域教育質量評估，是循證決策所必需的證據基礎。教育行政部門是區(qū)域教育質量評估的主要受益方，在這里，區(qū)域教育質量評估主要發(fā)揮診斷功能，將客觀的、科學的數據和證據展現給決策者是首要目的。

從學校角度看，區(qū)域教育質量評估必須要指向促進學校改進和發(fā)展的目的，否則單純“為了評而評”意義不大，反而會給學校造成過大的被評壓力，有的學校把迎接過多的評估和檢查戲稱“割韭菜”，測試結果一茬一茬地被割走，卻沒有任何反饋和回報。對于學校而言，接受結果的反饋、依據結果進行改進意義重大。

從社會和家長角度看，教育教學是相對專業(yè)的工作，其相對學校而言，所掌握的學生發(fā)展和學校發(fā)展的信息是不對稱的。公眾對于教育質量的理解僅依靠考試的優(yōu)秀率、通過率等升學指標加以判斷是十分片面的。促使公眾全面了解教育質量的情況是教育民主化的應有之義，引導公眾正確的質量觀也是區(qū)域教育質量評估的目的之一。

1.2 區(qū)域教育質量評估結果的展現維度

在教育目的的指引下，從思考結果角度出發(fā)，進行總體思考，是做好區(qū)域教育質量評估的重要思路。區(qū)域教育質量評估的結果可以從3個層面進行理解和展現：第一，對整個區(qū)域教育質量的總體性理解，需要對整個區(qū)域的教育狀況進行一個宏觀性的描述和把握，以幫助教育決策者對本區(qū)域進行教育定位。在此層面上，教育質量的展示是綜合性的，是能夠使用一個指標或者指數進行簡潔概括和描述的。第二，對于區(qū)域教育的不同方面和維度進行展示，描述區(qū)域教育發(fā)展的長項和短板，以幫助教育決策者和社會加強對教育發(fā)展水平的理解。第三，對于區(qū)域中每個學校的教育情況進行描述，從教育公平和均衡角度展示不同學校的發(fā)展狀況，以幫助學校進行教育改進，促進公眾了解學校的教育狀況。

2 區(qū)域教育質量評估的框架

2.1 評估內容的定位

區(qū)域教育質量評估的關鍵要素是“評什么”，評估內容可以分為教育結果和教育過程兩類觀點。

第一類觀點認為，教育質量評估主要是對教育結果進行評估。教育結果是指學生在一段學習經歷以后所獲得的結果以及影響[1]。研究者認為，在龐大的教育體系中，能夠代表教育質量最核心的內容就是教育結果[2]。這種教育結果的衡量標準通常以個人與社會對教育需要的滿足程度來確定[3]，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出，要“樹立科學的質量觀，把促進人的全面發(fā)展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準”。從評估的操作上看，該理念簡單、可操作性強，目前在大型教育質量監(jiān)測和評價項目中，基本都使用這類理念進行評估，如國際學生測試（Program for International Student Assessment，PISA）項目。

第二類觀點認為，教育質量要考慮教育體系的方方面面，要從多個維度進行考察，這類觀點傾向于打開教育過程的“黑箱”來描述教育的整個過程。很多研究采用背景（Context）—輸入（Input）—過程（Process）—輸出（Product）模式（簡稱CIPP）分析[4]。如聯(lián)合國兒童基金會從5個維度研究教育質量，包括1）學習者：健康、良好的營養(yǎng)條件，準備參與和學習，學習受到家庭和社區(qū)的支持；2）學習環(huán)境：健康，安全，有保障，性別敏感，提供充足的資源和設備；3）內容：反映在課程以及素材中的內容確實能使學生獲得基本技能，特別是在讀寫、算術與生活方面；4）過程：經過培訓的教師使用以學生為中心的教學方法在組織較好的教室中開展教學，用有技巧性的評估來推動學習，減少差異；5）結果：包含知識、技能、態(tài)度，并與國家教育目標以及積極參與社會生活直接相關[5]。再如歐盟2001年“學校教育質量”報告列出了教育質量的16個標準,涵蓋了學業(yè)成就、成功和轉變、學校教育管理、資源和結構4個方面[6]。

上述兩類觀點適用的評估目的不同。以教育結果衡量教育質量，在大樣本和涉及復雜社會背景時有較強的操作性，從簡單用成績衡量到用認知、做事、社會性活動和做人等全面結果來反映教育質量,教育結果在不斷增加其包容性[4]；但在教育改進和質量提升方面，這個觀點不夠具有發(fā)展性。結合區(qū)域教育質量評估的目的和定位，我們需要全方位和全過程地揭示區(qū)域教育質量。

2.2 評估框架的設計

區(qū)域教育質量評估同時關注教育發(fā)展的過程和結果，全面涵蓋微觀（家庭、個體）、中觀（教師教學、學校管理）和宏觀（教育政策、投入和改革等）的教育表現指標[7]，并從教育行政部門、家長和社會、學生發(fā)展的角度出發(fā)，構建全面系統(tǒng)的評價框架。從學生發(fā)展、學校管理和學校滿意度3個方面，考慮社會的主觀感受和客觀情況，系統(tǒng)揭示中小學辦學質量與水平及其變化的狀況。

2.2.1 學生發(fā)展評估

對于學生發(fā)展的評估，區(qū)域教育質量評估要選擇核心的、代表性強的能力和素養(yǎng)進行評估。不僅要關注學生對個別學科內容的掌握，更要關注多個學科知識和能力的發(fā)展；不僅要強調以學科為中心的學生認知因素的發(fā)展，更要強調學生個性化及非認知層面能力的發(fā)展[8]。學生的學科能力可以關注以數學與閱讀為代表的學科，非學業(yè)發(fā)展也需要選擇有代表性的指標，包括社會性發(fā)展、學習情感態(tài)度、學業(yè)負擔狀況等。

國內外大規(guī)模測評在考查學生學業(yè)發(fā)展時，重點關注和考查學生個體運用已學知識和技能解決現實問題的能力。閱讀能力的發(fā)展指標用以評估學生理解、運用和反思書面語言的能力，從檢索與獲取、整合與解釋、評價與反思3個認知層面設計閱讀評估。數學能力的發(fā)展指標用以評估個體進行數學表述、數學運用和數學解釋的能力，包括數學推理以及使用數學概念、步驟、事實和工具來描述、解釋和預測現象，綜合選擇和應用所學的數學知識和技能解決具體情境問題的能力，從知道事實、運用規(guī)則、數學推理和非常規(guī)問題解決4個認識層面設計數學評估。

2.2.2 學校管理評估

大量研究表明，有效管理是有效學校的關鍵特征[9]。強有力的學校領導、安全有序的學校環(huán)境、清晰明了的學校課程及目標、學生家長參與、高期望值、跟蹤學生進步狀況和教師專業(yè)發(fā)展幾個方面[10]是有效學校的主要特征。除此之外，時間的有效利用、學生行為、教師效能、教學組織、父母反饋[11]、閱讀技能的熟練、額外的個性化閱讀、有聲教學、個別化教學[12]也是學者關注的要素。

結合有效學校的要素，在區(qū)域教育質量評估中，學校管理評估可圍繞學校發(fā)展愿景與規(guī)劃、學校氛圍與校園文化、課程實施與管理、教師評價與發(fā)展、學校內部管理、校內外合作與資源整合6個維度展開。

2.2.3 學校滿意度評估

學校滿意度評估能夠反映以學生和家長為主的基礎教育直接“消費者”對教育的總體評價，指出各地區(qū)教育的需求與實際問題，為政府部門及時出臺教育政策法規(guī)、完善教育制度，以滿足公眾教育需求提供現實依據[13]。

已有的研究表明，學校滿意度是受學校的多方面質量和因素所影響的，包括學校的環(huán)境、安全、設施、師資、教學、管理對教師的開放程度[14]、教學質量、教育評測、孩子在校表現、家校合作、學校處事公平性、家長參與孩子教育機會、孩子個性發(fā)展是否得到重視、學校處理孩子問題的方式等[15]。也就是說，教育滿意度既是一項主觀指標，也能反映教育發(fā)展狀況。

學校滿意度的考量涉及學校的方方面面，在已有的研究中，宏觀和微觀層面都有考察。宏觀層面包括教育公平、教育收費、教育過程、教育決策與參與制度、教育質量、教育選拔制度[12]、國家和地方的教育政策、教育行政狀況、課程改革、教育環(huán)境等[16]。中觀層面包括師資水平、環(huán)境設施、日常管理[12]、學校設施和教育環(huán)境、教學效果、家校合作、校長滿意度、學校安全與公正[15]等。微觀層面包括教育的個人效益和效能感、學生學業(yè)、學生壓力等維度[16]。

綜合已有的研究結果，在區(qū)域教育質量評估中，對學校滿意度要從教育政策、學校設施和教育環(huán)境、教學效果、家校合作、校長滿意度、學校安全與公正6個維度進行評估。

3 區(qū)域教育質量評估的實施設計

根據評估目的，區(qū)域教育質量評估在功能定位上，有別于傳統(tǒng)的選拔性評估：它既不是高利害的選拔性考試，也不是水平性評估。從促進區(qū)域教育質量提升角度看，它屬于發(fā)展性評估的范疇，同時兼具診斷、激勵和發(fā)展的功能，注重評價過程，關注個體差異，強調評價主體多元，從而更好地促進學生的成長、教育教學水平的提高和學校發(fā)展[17]。由此，我們在評估設計上，既要關注發(fā)展，同時也要考慮公平問題。

3.1 評價方式與主體

進行區(qū)域教育質量評估，一方面要掌握大量的和大規(guī)模的數據，揭示區(qū)域教育的普遍和整體狀況；另一方面要更加細致和深入地反映區(qū)域和學校教育情況，需要更加全面和深入的證據支持。區(qū)域教育質量評估可采取量化方法為主的評價方式，輔之以質性方法。在拓展區(qū)域教育質量評估所關注的范疇的基礎上，對指標進行量化顯得尤為重要。

評估主體的多元化是收集多方證據、保證評價公平性的重要方式。在區(qū)域教育質量評估時，教育相關利益者都為評估的主體。學生和家長是評估學校滿意度的主體，教師、學生和校長是評估學校管理的主體，通過問卷和訪談收集相關數據。學生的學科能力和非學業(yè)表現通過測驗和學生自評問卷收集數據。

3.2 以增值評價為基本思路

為了消除區(qū)域內單純以學生考試分數、平均分、優(yōu)秀率等評價教育質量、過分強調生源的問題，實現以更加公平的視角實施評估的目的，在實施區(qū)域教育質量評估時，我們強調的是在一段時期內教育的變化或“增量”，這與增值評價的思路完全契合。

增值評價是國際學校評估的主要方式。1992年美國田納西州使用增值評價模式（Tennessee Value-Added Assessment System,TVAAS）對學生多年的學業(yè)成就數據進行縱向分析，測定學校系統(tǒng)、學校和教師促進學生學業(yè)進步的有效性，此后在美國大部分州[18]推廣，并相繼在英國[19]、新加坡、加拿大[20]等國家使用。

作為一種發(fā)展性評價方法，增值性評價通過追蹤研究設計，收集學生在一段時間內不同時間點上的標準化測驗成績；基于學生自身測驗成績的縱向比較，同時考慮其他不受學?；蚪處熆刂频囊蛩貙W生成績的影響（如學生的原有成績水平、人口學因素、家庭背景信息以及學校周圍地區(qū)的經濟發(fā)展水平等）。增值評價將關注教育的重點從資源投入轉到學校內部的教育教學管理，從學校硬件建設轉到關注學校進步幅度，強調更加均衡和高質量的教育發(fā)展。

增值性評價采用追蹤測驗的研究范式，在區(qū)域教育質量評估中，我們設定3年為一輪，每年進行一次評估，長時間追蹤區(qū)域內各學校在各項評估內容上的變化，強調控制生源等環(huán)境因素對學校的影響，實現對學校教育教學效果“凈”影響的評估。

4 結束語

區(qū)域教育質量評估是為教育行政部門提供決策依據，為學校改進提供證據，為公眾全面了解教育質量的情況并引導公眾形成正確的質量觀的重要舉措。為同時實現這3個目的，對評估結果的展現要注重綜合性、多元性和可讀性。

在評估的具體內容上，以學生發(fā)展為核心，綜合評估學生發(fā)展、學校管理和學校滿意度。借助校長、教師、學生、家長等多元評價主體，同時關注教育發(fā)展的過程和結果，全面涵蓋微觀（家庭、個體）、中觀（教師教學、學校管理）和宏觀（教育政策、投入和改革等）的教育表現指標。

區(qū)域教育質量評估以發(fā)展性評估為理念，以增值評價方法實施追蹤評估。增值評價是區(qū)域教育質量評估的有效途徑，它能夠從量化的角度實現對各個學校的精準評估，對區(qū)域教育發(fā)展實現有效監(jiān)測與正確導向作用。對于那些各方面基礎條件較差、長期得不到重視而仍然做出了大量工作的學校，增值評估能夠充分反映出它們的努力程度，從而合理地反映每一所學校的工作績效，有助于建立科學的學校發(fā)展觀，公平合理、科學全面地評估學校，從而促進教育均衡發(fā)展。