陶英江?周建軍

〔摘要〕在學校教育場景中，教育對象、教育者和管理者都有心理關(guān)照的需求，而這些需求又都是隱形的，所以通常被忽視、漠視。僅僅依靠外在的制度，無法有效改進長期缺乏心理關(guān)照的學校狀況。本文通過幾個典型案例，對普遍存在于學校管理層面、班級管理層面和教學組織層面的心理需求的漠視狀況進行掃描。在此基礎(chǔ)上分析了形成問題的原因，給出了具有實踐意義的解決辦法。

〔關(guān)鍵詞〕認知規(guī)律；心理需求；焦慮；恐懼

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2018）03-0024-04

2004年，北京五中老校長吳昌順到甘肅省酒泉市玉門油田一中，作了主題為“做‘三明老師” 的報告，主張大家要做“明白之師”“明辨之師”“明天之師”。有一句話給我留下特別深的印象：一所學校是不是具有現(xiàn)代性，其核心指標非大樓、非美廈，而在于是不是具有關(guān)“心”的能力。

吳昌順校長的所謂“心”，即學校生活的主人——師生的心理規(guī)律、情感需求。所謂關(guān)“心”，即按照師生的認知規(guī)律、情感需求選擇教學方略、開展學校管理、搭建師生和學校成長發(fā)展的階梯。十多年過去了，學校的“心”環(huán)境究竟改善了多少？如何建設(shè)一所能夠真正落實關(guān)“心”目標的現(xiàn)代化學校？本文是我對自己任教學校在觀察、研究基礎(chǔ)上的一些心得。

一、學?！靶摹杯h(huán)境現(xiàn)狀

（一）傷“心”的學校管理

案例1：“推門聽課”中隱含的不信任

五年前為改善課堂質(zhì)量，學校實行不打招呼的“推門聽課”。聽課人員隨身帶有錄像設(shè)備，將認定為問題突出的課堂實錄、評課意見發(fā)布于學校網(wǎng)站“每日一課”欄目。推出這個做法的目的是為了整頓教學秩序、提升課堂質(zhì)量。教學觀察表明，在前兩年這種做法具有足夠的“威力”，課堂教學有顯著改善。但是在2015年底的學校工作考評時，超過80%的教師對“推門聽課”表示了極度不滿，認為應(yīng)該廢止。

隨后學校對“推門聽課”作了進一步問卷調(diào)查與反思。在全校129名教師中，反對者占106人，教學越認真負責的教師反對越強烈。通過問卷中設(shè)置的問題“如果反對，您的理由是什么？”教師們的回答中有35人認為“我的課堂沒有得到尊重”“學校不信任老師”“推門聽課，感覺很粗暴”；有26人認為“聽課組進入課堂的行為很不專業(yè)”“聽課組沒有給出讓我信服的評價”；另外的意見為“教學除了共性特征，應(yīng)該充分發(fā)揮更多的個性特征”“作為一名新教師，每周我都在焦慮中度過”“我好像時時在被人監(jiān)視著”……

同行的聽課、評課，本應(yīng)是學校教研的常態(tài)，絕大多數(shù)教師對之并無異議。“推門聽課”的確在短時間里產(chǎn)生了足夠的“震懾”，對少數(shù)不負責的教堂有著立竿見影的整改效果。但是，長期用這種辦法去鞏固課堂效果，卻很不恰當。問題課堂只是少數(shù)，但“推門聽課”卻使大部分教師都感到不被信任、不被尊重，感到課堂氛圍的不安定，阻礙了教師情感的調(diào)動與投入，阻礙著師生的健康成長。這種簡單、粗暴的教學管理，會影響學校教師的心理，還會形成人際猜疑、冷漠、焦慮、煩躁，不利于團隊正能量的形成。

其實，傷“心”的學校管理比比皆是，為應(yīng)試而壓縮體育、音樂、美術(shù)、信息技術(shù)課時、壓縮實踐活動課時，枉顧國家課程標準的要求和學生成長的需要；為擠出更多講課、刷題的時間，晚自習、雙休日和節(jié)假日補課時間不斷延長；為增加教學時間把課間壓縮為五分鐘；為追求升學率，對教師發(fā)展性需求不聞不問，將教師利益與學校利益對立……教師們喪失了正常的學習、休息的權(quán)利和照顧家庭的義務(wù)，還喪失了自尊與自覺。沒有教師的成長和快樂，怎會有學生的成長和快樂？理想的學校應(yīng)該沒有恐懼，只有理解、尊重和信任。

（二）驚“心”的課堂管理

案例2——“我對學生嚴格要求錯了嗎”

學校有一位中年數(shù)學教師Z，教學和班級管理以嚴格著稱，每年都有家長托關(guān)系進他的班。可是近三年來，Z老師班的數(shù)學成績很不穩(wěn)定，他本人苦惱，學校也著急。通過同年級教師了解，Z老師備課、上課、作業(yè)批改和輔導都盯得很緊，做得很認真，教學常規(guī)是年級、學校的標桿?？墒菫槭裁窗嗉壋煽儠禄?？學校在他的兩個班各抽取了15名學生分別進行座談。學生們的談話揭示了問題的謎底。孩子們對Z老師的總體評價是“很敬業(yè)、很嚴肅、很認真、要求很高”。在問到“你們喜歡Z老師的課嗎”時，“不喜歡數(shù)學課，太壓抑”“Z老師的眼睛就像探照燈，我都不敢看”“每次老師提問我時，我都會緊張得斷片兒”“Z老師有時批評得太過了，我都不想學數(shù)學了”這樣的回答超過七成。學校在與Z老師協(xié)商并征得同意后，組織五名教師對其課堂進行了一段時間的觀察，發(fā)現(xiàn)Z老師在課上對如何記筆記、如何討論、如何回答問題都做了嚴格細致的要求，對做得不合要求的學生，他的批評非常嚴厲，課堂氣氛異常凝重、壓抑。觀察印證了學生們的意見——都是他過于嚴厲“惹的禍”。當學校將學生和同行的意見反饋給Z老師時，他萬般驚愕——“我對學生嚴格要求錯了嗎？”

事后評議組和Z老師從學生心理層面，對問題做了剖析。對學生嚴格要求是教師天職。但是如果尺度沒有把握好、過于嚴厲，就會使學生感到焦慮、不安全，就會使學生將過多的精力用于應(yīng)付教師、用于如何才能免除批評和責備上；課堂上學習的過程始終與焦慮和恐懼相伴，其態(tài)度、情感和價值觀會產(chǎn)生意想不到的負面遷移，會嚴重抑制深度學習的發(fā)生。課堂上每一雙驚恐的眼睛背后，都有一個被禁錮、被煎熬、被痛苦包裹著的心靈。

常言道：嚴師出高徒，對學生嚴格要求是教師負責的表現(xiàn)。但課堂之“嚴”，當嚴在何處？如何既能嚴格執(zhí)行教育教學標準，又能使學生在課堂學習中感受到“有趣”“有望”“有助”，而不是壓抑、絕望、無助。凡事有度，當教師嚴格到了讓學生時時感到壓抑、沉重、焦慮、恐慌，到處都有“驚恐的眼睛”時，這樣的嚴格對教學、對學生的成長，更多的就是阻滯和禁錮。

（三）缺“心”的課堂教學endprint

案例3——“見分不見人”的課堂

多年來，迫于應(yīng)試壓力，我所在學校有幾個比較大的爭議：一是為了在高三有更充裕的復習時間，將本來合理分布在高中三年的課程學習，壓縮到兩年內(nèi)完成，且已經(jīng)成為教學安排的定例；二是高一、高二教學就直接瞄準高考，淡化情境創(chuàng)設(shè)、問題提出、分析、討論和解決的過程，對高考重點、熱點和難點的講解、記憶和反復訓練是三年的學習常態(tài)；三是在教學的準備和實施過程中，重心是那些“尖子生”和高考“希望生”，其他“線外生”長期得不到應(yīng)有關(guān)注和有效幫助。結(jié)果是數(shù)學、物理、化學等學科，從高一下學期就開始出現(xiàn)嚴重分化，高二時放棄數(shù)學、物理學習的學生超過30%。

常言講：教無定法。但是課堂教學有兩個出發(fā)點：一是學生認知的規(guī)律性，二是學科自身的科學性和邏輯性。教學如果脫離了這兩個基點，無視學生的認知規(guī)律，一味地迎合應(yīng)試要求，就與學科教學的育人要求嚴重背離。學生學習的動機、興趣得不到有效激發(fā)，缺乏學習的內(nèi)在驅(qū)動力和持久力；過度應(yīng)試的教學組織，無視學生認知的發(fā)展水平和學習經(jīng)驗，教學結(jié)構(gòu)是碎片化、割裂的，學生無法形成完整、系統(tǒng)的認識，只能停留在機械記憶和訓練水平上；過度應(yīng)試化的教學組織，還導致教學過程無法充分延展開，使大多數(shù)學生失去了及時、有針對性的自我評價和自我調(diào)節(jié)的機會，形成了許多自身無法逾越的障礙和困難。

學校教育有責任為每一個孩子創(chuàng)造公平的發(fā)展環(huán)境和發(fā)展機遇。細細反思當下的課堂，還大量存在其他違背規(guī)律、違背教育價值的“缺心”的行為：按成績給學生“貼標簽”，使得部分學業(yè)困難學生長時間受到不公平對待；課堂提問和回答問題的機會，只屬于極少數(shù)“目標”學生；缺少“以生為本”的教育理念，缺少與學生的有效交流和對話；沒有營造課堂安全的心理環(huán)境，經(jīng)常指責、抱怨、挖苦學習困難學生，使這些孩子無法有效參與課堂學習……

（四）痛“心”的防備

案例4——面對老師，學生習慣性地防備

與初中班主任L老師交談，他談到班里一個孩子給了他很大的震動。這個孩子上課從不抬頭，從不主動回答問題；如果老師口氣親切一點，他還敢偷偷地抬眼，如果口氣嚴厲一些，他便會手足無措。作業(yè)交上來了，感覺他每寫一個字都很糾結(jié)，寫了又改，改了又寫……他的行動遲緩、表情木訥，眼睛里沒有這個年齡該有的活潑與靈動。

期中考試后不久的一天，L老師找他談話。他忐忑不安、搓著雙手站在，眼里流露出驚恐。L老師剛剛從椅子上站起來，他立馬退后一大步，L老師輕聲招呼他走近一點，開始了解情況。但不管問到什么他都雙眼緊盯地面，一言不發(fā)。L老師想要安慰一下他，剛準備用手撫摸一下他的后腦勺，那瞬間他立馬用左手臂擋在了眼前，護住了腦袋！那一刻，L老師立即想到了巴甫洛夫的“經(jīng)典條件反射實驗”。這種行為只有經(jīng)過多次的、不斷重復才會形成。L老師心想：孩子是不是心想我要動手打他？這明顯是一個防衛(wèi)動作。L老師很震驚：這孩子這樣的動作曾經(jīng)重復了多少次？不知道在過去短短幾年的學校生活中，他曾多少次面臨這樣的恐懼和無助？孩子一個看似不經(jīng)意的動作深深刺痛了L老師。

在和孩子媽媽交談的過程里，媽媽幾番落淚。家庭對孩子的期待很高，可是孩子三年級時就遇到了學習困難，成績快速下滑。夫妻倆認為孩子太不懂事、太不用功，經(jīng)常呵斥和打罵，缺少了細致的關(guān)注。從四年級開始，家長就徹底放棄了對孩子的關(guān)注，很長時間不管不問。孩子也不愿意和家人交流，成績越來越差，話也越來越少。

作為一個從教二十五年的老教師，L老師談到的這個案例讓我同樣震驚。隨后很長時間里，我一直在細細回憶、細細反思，在我的教學和班級管理過程中，是不是也這樣傷害過我的學生？都是些什么事情？我當時的粗暴和錯誤在哪里？我的傷害對他們的發(fā)展和成長帶來了怎樣的影響？……

教育是一個非常特殊的職業(yè)，教育的全流程和所有要素包括教育者、教育對象、教育手段都離不開“心”的參與。教育就是用一顆心去撼動另一顆心，就是要用教師的愛心，去陪伴、澆灌學生的心靈，讓他們擁有善良的、尚美的、強大的心靈，才能面對未來生活的風雨。

二、學校教育：緣何有教無“心”

（一）目中無人，“心”不在焉

傳統(tǒng)教育理念根深蒂固，我們絕大多數(shù)教師依然固守著中國傳統(tǒng)“師道尊嚴”的舊理念，并要求學生絕対服從他們在知識和道德上的絕對權(quán)威，而無視學生作為生命的個體具有完整的心理、情感的發(fā)展需求，具有內(nèi)在的自我成長、成熟的規(guī)律。學校尚未形成“學生中心”的現(xiàn)代觀念，導致學校不論在宏觀的目標定位、制度選擇、過程管理層面，還是在微觀的課堂理念、課堂實施、課堂評價、班級管理層面，都無視學生的存在，尤其無視學生的心理、認知、情感的需求。學生被認為是一條現(xiàn)代灌裝流水線上的“等待灌裝”的，沒有自主心理、認知和情感的一個個空罐子。

（二）極端功利，口是“心”非

教育系統(tǒng)管理簡單、粗放，行政干預過度強勢，學校教育自身應(yīng)有的價值、規(guī)律得不到尊重。新課程倡導“知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀”的三維一體的目標，實際在實施過程中依舊是知識實際上被政府的行政力量和社會的應(yīng)試壓力架空。新課程改革本應(yīng)政府、社會、學校全面參與，但是改到最后，政府的教育管理、學校的教學管理，都只將“立德樹人”喊在嘴上、寫在文件里，但政策制定、路徑選擇依舊是分數(shù)至上、升學率至上。教師被夾在政府、學校和社會的中間，課堂教學的“三維目標”只體現(xiàn)在教案里，而實際的課堂教學基本在圍繞應(yīng)試要求轉(zhuǎn)。

（三）能力欠缺，有“心”無力

在學校教育環(huán)境中，學生作為教育對象，其心理、認知和情感發(fā)展，既是課程的目標，又是達成目標的必要條件；教師作為教育者，其專業(yè)性不僅體現(xiàn)在是學科知識的權(quán)威，還應(yīng)該具備對學生心理、認知和情感發(fā)展的規(guī)律性的認識，有責任為學生成長創(chuàng)設(shè)合乎規(guī)律、合乎發(fā)展需要的環(huán)境；校長和其他管理者，決定著學校的價值選擇、文化培育、目標定位、管理組織，這些都應(yīng)該圍繞有效促進“教”與“學”展開，校長必須既懂學生、又懂教師。學校三種角色都有具體的心理和情感需要，所以不管是在課堂教學中、在教師成長中還是在學校管理中，都需要具備專業(yè)的心理、認知、情感知識和實踐能力，使學校成為一個時時“留心”、處處“關(guān)心”、人人“開心”的環(huán)境，也只有這樣，學校才會不斷激發(fā)師生內(nèi)在動力，繼而發(fā)生根本的變革。endprint

三、學校的深度改變：從“心”開始

（一）系統(tǒng)學習，能夠“知心”

人的行為都會受其認知、情感、思想的支配，學生、教師、校長概莫能外。要改進人的行為，首要的是要清楚掩蓋在行為表象之下的認知、情感和思想發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律。要將心理學的學習作為學校所有人員的必學內(nèi)容。發(fā)展心理學是研究個體心理發(fā)展規(guī)律的學科，關(guān)注個體心理發(fā)展各個階段各方面的矛盾與變化，對發(fā)展中的人進行教育、教養(yǎng)有重要指導意義；教育心理學研究學校教育和教學過程中學生的心理活動規(guī)律，又可細分為德育心理、學習心理、學科心理、教師心理等分支。教育心理學能夠為教育教學實踐提供“形而上”的理論指導，是中小學教師必須精通的。社會心理學著重探討個體社會化的條件和規(guī)律、動機與態(tài)度的形成等一般規(guī)律，是學生德育實踐的理論基礎(chǔ)，對教師隊伍管理同樣意義重大。系統(tǒng)學習、掌握這些心理學的基本規(guī)律，是應(yīng)用它指導實踐的重要基礎(chǔ)。

（二）要以人為本，做到“用心”

教育是一個特殊的行業(yè)，關(guān)鍵就特殊在真實教育的發(fā)生，必須有心理的帶入，有情感的投入。簡單地講，就是在教育過程中教師和學生必須“用心”“動情”；從更高的層面講，要教師對學生“用心”“動情”，則校長和學校的管理必須對教師“用心”“動情”?！肮苄摹蹦纭瓣P(guān)心”，如果學校的管理讓老師們普遍感受到“不被信任”“不被尊重”“不很專業(yè)”，那么學校管理的消極作用已經(jīng)遠遠大于其積極作用。反思“推門聽課”，給老師們帶來的是焦慮、恐慌、排斥等不愉快的情緒感受，負面情緒占主導的課堂，教師的“心”早已“陰云密布”，早已“心不在焉”。沒有了“心”的參與，師生如何能夠自由地借“知識之船”，駛向只有心靈在場才能建構(gòu)和體驗到的“星辰大?！?？在過度功利的管理目標的驅(qū)動下，學校的制度選擇使教師“被抽掉了作為活生生的社會個體的價值、需要和情感體驗，只是作為執(zhí)行任務(wù)的一種手段、作為執(zhí)行任務(wù)的一種抽象的角色，把人與人的關(guān)系異化為物與物的關(guān)系” 。

（三）學校變革，從“心”開始

首先，要用“心”的標準，全面梳理學校管理?！瓣P(guān)心”教師絕不僅僅是他們生病了、有困難了，學校出面幫助解決一下這么簡單、這么粗糙?！瓣P(guān)心”教師，需要從大到學校發(fā)展愿景凝聚、學校文化建設(shè)、管理策略制定與落實等宏觀層面，小到一次教學檢查、一次大會講話、一次教師個別談話、一次教師辦公室的布置、一次教學危機的化解等，都首先把學校最核心的“人”——教師，擺在首位。在這些大大小小的工作中，始終考慮有沒有誤解、委屈、壓制教師，將師生學校生活的愉悅度納入班級、年級和學校工作考核的指標體系，始終奉行“理解教師、尊重教師、成就教師”的管理理念。

其次，要用“心”的理念，全面掃描學校教育教學。要站在學生的立場，對課堂教學無視學生認知和情感發(fā)展規(guī)律的、課程管理無視國家課程計劃的層次和遞進規(guī)律的、德育實踐無視學生內(nèi)在發(fā)展動力和發(fā)展差異的，逐層掃描，把那些缺“心”的、鬧“心”的、傷“心”、痛“心”的問題、缺陷找出來，組織教師共同分析原因，重建教育教學的“心”標準。

日前，教育部主持制定的《中小學德育工作指南》正式頒行，明確將心理健康教育列入五項德育內(nèi)容中。由本文前述的分析討論可以得出，學生心理健康教育目標不是孤立的，是與學校對師生心理健康的關(guān)注水平、與教師自身心理健康水平密切相關(guān)的；也不是僅僅安排一位專職心理健康教育教師、成立一個心理健康咨詢室就可以達成的，而是需要在學校工作的方方面面、時時處處，始終把師生的心理和情感需求擺在首位，建立學校工作的“心”標準，創(chuàng)設(shè)讓教師“安心”“專心”的工作環(huán)境，進而引導教師為學生創(chuàng)設(shè)“開心”“靜心”的學習環(huán)境，帶領(lǐng)學校、家庭形成合力，煥發(fā)學校發(fā)展的深層動力。

注：本文是甘肅省2017年教育規(guī)劃課題“油田教育分局德育“三化”工程建設(shè)實施策略研究”的階段性成果，立項號GS：[2017]GHB2230。

參考文獻

[1]郭華.教學社會性之研究 [M].北京：教育科學出版社，2002.

（作者單位：甘肅省酒泉市玉門油田一中，玉門，735019）

編輯/李益倩 終校/于 洪endprint