張乃忠++陳靜

作為傳承優(yōu)秀文化的載體——語(yǔ)文課程，有著自身獨(dú)具的特色和恢宏的容納因子。無論是古今中外名作名篇，還是小說、詩(shī)歌、散文、戲劇等體裁各異的篇章均有收納，以饗眾生。諸多的因素決定了語(yǔ)文教師除了具備深厚的學(xué)科素養(yǎng)，還要跨學(xué)科地涉略更為廣博的文化元素，以使授其業(yè)、傳其道能精準(zhǔn)地潤(rùn)澤學(xué)生的文化色彩。尤其是小學(xué)語(yǔ)文教師，面對(duì)的是欣賞、評(píng)析能力極為匱乏的兒童，這就需要我們有極強(qiáng)的駕馭教材的能力，能根據(jù)學(xué)生不同的生活經(jīng)歷、文化層次，將一篇篇靜態(tài)的文字變成一幅幅生動(dòng)的畫面，變抽象為具體，變空乏為形象，讓學(xué)生能更好地體悟作者的喜怒哀樂，領(lǐng)略祖國(guó)名山大川的獨(dú)特風(fēng)貌以及異國(guó)他鄉(xiāng)的迥異風(fēng)情，激發(fā)孩子們的閱讀興趣，提高其文學(xué)審美水平。

有道是“一百個(gè)讀者，就有一百個(gè)哈姆雷特?！辈煌膶W(xué)生對(duì)同一篇作品會(huì)有不同的理解，這就需要語(yǔ)文教師運(yùn)用我們居高臨下的學(xué)科知識(shí)，在充分尊重學(xué)生個(gè)性化理解的基礎(chǔ)上，對(duì)其疏浚，整合學(xué)生的品析，形成大家共識(shí)的文學(xué)審美傾向。要能水到渠成地達(dá)成這一目標(biāo)，需要教師對(duì)教材的多元解讀?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出學(xué)習(xí)過程就是對(duì)話的過程，通過學(xué)生與文本間的對(duì)話，使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長(zhǎng)。教師在課堂教學(xué)中要實(shí)現(xiàn)這一要旨，既需要多元地橫向解讀教材，又需要縱向地解讀。橫向多元解讀就是在了解文本語(yǔ)言基礎(chǔ)上，還應(yīng)了解語(yǔ)言指向的學(xué)生，亦即學(xué)生的接受程度，不同層次的個(gè)體接受的可能性，了解編者的安排意圖；縱向多元解讀，要掌握作品產(chǎn)生的背景、作者寫作的目的、不同歷史條件下作品所折射出的價(jià)值取向等。誠(chéng)然，無論是何種理解決不能偏離作者寫作的真實(shí)目的——文章的思想內(nèi)涵。

當(dāng)下，語(yǔ)文教學(xué)被越來越多的人愈加重視，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)主張也紛至沓來，以至于使一線的語(yǔ)文教師眼花繚亂，邯鄲學(xué)步了，舍本逐末的現(xiàn)象層出不窮，頻現(xiàn)于課堂之上。有位教師在執(zhí)教琦君的《桂花雨》一文時(shí)，僅抓住“搖花樂”在反復(fù)地讀：教師示范讀、指名讀、齊讀、配樂讀、分角色讀，一節(jié)課熱熱鬧鬧，書聲瑯瑯，給學(xué)生讀得渾渾噩噩，殊不知，在其教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)中赫然寫著“通過朗讀，讓學(xué)生體會(huì)作者的思鄉(xiāng)之情”。課后我問了學(xué)生，“你們讀懂了什么？”學(xué)生的回答令我愕然，他們只覺得搖桂花很好玩。我在與授課教師的交流中得知，原來他是“以讀促講”。如此以讀促講，不讀也罷。筆者認(rèn)為，造成這種局面的因素固然很多，但最為重要的是教師對(duì)文本解讀的不到位，沒能深度地縱向地讀懂琦君的情感，沒能抓住作品的核心，只是膚淺地解讀了文章。而此文作者主要是回憶了故鄉(xiāng)童年時(shí)代的“搖花樂”和“桂花雨”，字里行間彌漫著作者淡淡的思鄉(xiāng)情懷和對(duì)故鄉(xiāng)美好生活的回憶。要全面把控一篇文學(xué)作品，必須對(duì)其多元解讀。

首先，教師要明確語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)的價(jià)值取向。培養(yǎng)學(xué)生終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需求的語(yǔ)言文字能力，發(fā)展學(xué)生的素養(yǎng)首先應(yīng)發(fā)展教師的素養(yǎng)。在碎片文化思潮的影響下，教師越來越不能靜下心來讀書，總認(rèn)為自己的水平響當(dāng)當(dāng)，教個(gè)小學(xué)綽綽有余了，以至于課堂上，要么讀讀而已，要么條分縷析地問答式滿堂灌，要么不著邊際的過度挖掘，大有掘地三尺的架勢(shì)。造成這些想象的原因一定是教師不能準(zhǔn)確地使用教材，對(duì)教材的解讀不夠多元化，教師沒能找準(zhǔn)文本所指向的學(xué)生的認(rèn)知水平，教師連最起碼的學(xué)段目標(biāo)也是稀里糊涂的。吳忠豪教授曾說過“教學(xué)過程中，學(xué)生已經(jīng)知道的，教師不必教；教了學(xué)生也不會(huì)的，教師不用教?！庇纱撕V定，教學(xué)如摘蘋果，教師就是要讓學(xué)生努力一跳就能摘到果實(shí)。這樣學(xué)生才能學(xué)得愉快，教師也教得輕松。如《桂花雨》一文，教師在充分解讀學(xué)段目標(biāo)的基礎(chǔ)上，抓住母親所說的“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院里的金桂?！苯處熞龑?dǎo)學(xué)生理解母親這么說的原因是思念家鄉(xiāng)，“月是故鄉(xiāng)明”的道理滲透其中，其實(shí)作者就是借助母親的話表達(dá)出自己的思鄉(xiāng)之情。如此解讀，我認(rèn)為才是真正讀懂了文本，讀懂了琦君，讀懂了學(xué)生。

其次，教師要有“文本只是一棵樹，要在課堂上讓學(xué)生生成為一片森林”的教學(xué)理念。教師不能多元地解讀文本，勢(shì)必導(dǎo)致照本宣科，機(jī)械地讓學(xué)生讀順文字而已，使語(yǔ)文教學(xué)停留在第一位階的認(rèn)知水平上，學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)又怎么能提高呢？語(yǔ)文的人文性和工具性又談何統(tǒng)一呢？教師對(duì)文本的多元解讀就是架起學(xué)生與文本之間的一座橋梁，既不能降低要求，也不能拔高訓(xùn)練。筆者認(rèn)為這就是語(yǔ)文教師的文學(xué)修為。一位特級(jí)教師教學(xué)《孔子游春》一文時(shí)，僅抓住孔子論水部分展開教學(xué)。在孔子眼里水是真君子，有德行、有情義、有志向、善施教化，那么水還有其他的特點(diǎn)，如：有擔(dān)當(dāng)、有耐心、有胸懷……教師把文本中的句子，換成了結(jié)構(gòu)完全相似的其他句子，問學(xué)生行不行，然后引導(dǎo)學(xué)生找理由，漸進(jìn)分析子路、顏回及孔子的志向，恰是子路有情義，顏回有志向，孔子有德行、善施教化，因此不能換作其它句子。這樣渾然天成的課堂設(shè)計(jì)，需要教師多么深入地解讀文本呀！，這樣的課堂生成，學(xué)生看到的還是一棵樹嗎？

最后，教師要站在學(xué)生的立場(chǎng)去解讀文本。我們無論是從“三維目標(biāo)”的高度去預(yù)設(shè)課堂，還是以“學(xué)生為主體”的教學(xué)方法的采用，都不能脫離學(xué)生的實(shí)際，要用學(xué)生的眼光、文化層次去通識(shí)文本。教師把學(xué)生帶入文本后，讓學(xué)生自己去覓得可貴的文學(xué)信息。這就是教師在多元地解讀文本，如：一位教師在教學(xué)蘇教版《開天辟地》時(shí)，抓住盤古醒來后開辟天地的自然段精講，然后讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)文本中可供商榷之處，這時(shí)學(xué)生腦洞大開了，紛紛發(fā)言“那時(shí)怎么會(huì)有一絲光照進(jìn)來？”“怎么會(huì)有斧子和鑿子？”“又怎么會(huì)有巨石，它不是混沌一團(tuán)嗎？”此間學(xué)生自然地把目光鎖向了文章的后半部分。與此同時(shí)，教師出示了文言文中的“盤古開天辟地”以及其它版本的“開天辟地”，這樣對(duì)比閱讀，極大地拓展了學(xué)生的視野，提高了學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，激發(fā)了閱讀興趣。試想：教師沒有厚重的文化底蘊(yùn)，沒有多元解讀文本的能力，哪能解讀得如此？

對(duì)語(yǔ)文教材的多元解讀，是教師駕馭課堂能力的有力法寶 。能根據(jù)不同文學(xué)體裁，以意逆志，在品詞析句中，引領(lǐng)學(xué)生漫步文學(xué)的叢林，讓學(xué)生享受語(yǔ)言文字曼妙之美的同時(shí)，達(dá)到情感上的休戚與共，陶冶了情操，強(qiáng)化了祖國(guó)語(yǔ)言文字的運(yùn)用能力培養(yǎng)，真正達(dá)到了教師教是為了不教的目的，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。endprint