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(1.遼寧師范大學 教育學院， 遼寧 大連 116029； 2.廊坊師范學院 教育學院， 河北 廊坊 065000)

農(nóng)村教育為實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興提供基礎智力資源和精神文化資源。但學界對如何有效地實現(xiàn)農(nóng)村教育的這種功能，卻存在著較大的爭議。諸如“離農(nóng)”與“為農(nóng)”，“文字下鄉(xiāng)”、“文字上移”還是“文字留鄉(xiāng)”，“嵌入”、“脫嵌”與“再嵌入”，“守護鄉(xiāng)土教育本真”還是“農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化”等有關農(nóng)村教育發(fā)展之爭一直困擾著學術界與實踐界。由于研究者在各自研究中理論概念互用與主流話語誤識，導致對農(nóng)村教育的改造對策與實踐難以達成共識，甚至存在相互矛盾之處，這進一步加劇了農(nóng)村教育問題的復雜化與碎片化，使希冀通過農(nóng)村教育來實現(xiàn)農(nóng)村社會之改造的路徑變得困難重重。

一、“離農(nóng)”與“為農(nóng)”分歧的研究現(xiàn)狀

“離農(nóng)”教育是指“當前的農(nóng)村教育從教育內容、培養(yǎng)目標與價值導向上主要是一種以城市為中心，為城市培養(yǎng)高級技術人才，培養(yǎng)離開農(nóng)村、農(nóng)業(yè)和農(nóng)民進入城市主流文化而不是回歸鄉(xiāng)土文化的教育”[1]11-14。由于現(xiàn)代化的核心是工業(yè)化和城市化，學校教育是為現(xiàn)代化服務的，所以“離農(nóng)”是現(xiàn)代學校教育的必然傾向，農(nóng)村教育也不例外。但是，這種傾向又可能導致農(nóng)村教育脫離農(nóng)村實際，貶抑農(nóng)村社會。單麗卿等[2]124-132指出，“離農(nóng)”是農(nóng)村教育發(fā)展中的一種趨勢與現(xiàn)象，尤其是隨著我國城鎮(zhèn)化進程的加快，外出打工已成常態(tài)，加之農(nóng)村教育自身朝著制度化、規(guī)范化與專業(yè)化方向發(fā)展，農(nóng)村教育的“離農(nóng)”傾向將不斷強化?！盀檗r(nóng)”教育是指“農(nóng)村教育應以培養(yǎng)當?shù)厝瞬艦槟繕耍瑸檗r(nóng)村社會經(jīng)濟發(fā)展服務，反對農(nóng)村教育脫離農(nóng)村實際，成為為城市發(fā)展輸送人才的機器”[3]63-71。“為農(nóng)”教育希望農(nóng)村學生安守農(nóng)村、扎根農(nóng)村、服務農(nóng)村，進而有利于農(nóng)村社會的發(fā)展。農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展要求農(nóng)村教育發(fā)揮為其服務的功能，農(nóng)村教育應該為農(nóng)業(yè)工業(yè)化和農(nóng)村城鎮(zhèn)化服務，為傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)提升和改造服務，為農(nóng)民非農(nóng)化即農(nóng)村勞動力的轉移服務，為培養(yǎng)制造業(yè)和服務業(yè)所需要的勞動者與專業(yè)人才服務。

學者們對農(nóng)村教育改革與發(fā)展中存在的“離農(nóng)”與“為農(nóng)”這種悖論，基于自身的視角作出了不同的闡釋。張濟洲[1]11-14指出“離農(nóng)”的教育不利于農(nóng)村社會發(fā)展，而“為農(nóng)”的教育又不利于學生個體的發(fā)展。因此要解決這種兩難悖論就必須突破城鄉(xiāng)二元的社會結構，堅持城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，努力縮小城鄉(xiāng)差距。馬啟鵬[3]63-71指出農(nóng)村教育的“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之爭是可以調和的，因為在新農(nóng)村建設、人的全面發(fā)展和促進文化建設方面，兩者的目標是一致的。由此，農(nóng)村學校教育需要在三個層面上努力：一是農(nóng)村學校教育不僅具有促進個體社會流動的功能，還應該具有服務農(nóng)村社會發(fā)展的功能。二是農(nóng)村學校教育在人才培養(yǎng)上要著眼于造就具有現(xiàn)代精神的一代新人，即促進人的現(xiàn)代化。三是農(nóng)村學校教育應引領農(nóng)村文化生活的發(fā)展。單麗卿等[2]124-132強調到教育之外去理解“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之爭，強調在教育與社會的互動關系中來考察農(nóng)村教育問題，通過對中國近現(xiàn)代農(nóng)村教育發(fā)展史“嵌入”與“脫嵌”的過程的回溯，提出了“再嵌入”的農(nóng)村教育改造方案，強調重建學校和農(nóng)村社會的關系，使農(nóng)村兒童生活回歸鄉(xiāng)土，進而實現(xiàn)一種整合的教育經(jīng)驗的養(yǎng)成。

上述學者主要是從農(nóng)村學校教育的角度論述了化解“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之爭的方法，還有研究者從具體的農(nóng)村教育類型所具有的各自目標與功能的角度提出自己的見解。如崔東平等[4]120-126指出“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之爭也是困擾農(nóng)村成人教育發(fā)展的難題，提出了統(tǒng)籌城鄉(xiāng)成人教育，確立系統(tǒng)化思維方式與完善農(nóng)村成人教育體系的建議。苗睿嵐[5]24-27從農(nóng)村基礎教育的目標與定位的角度重新思考農(nóng)村教育中的“離農(nóng)”與“為農(nóng)”問題，認為農(nóng)村基礎教育的城市化可能意味著一種進步，但在文化上的一體化卻可能是一種危機。農(nóng)村基礎教育的目標應該保持開放性，既包括保持與城市化教育同步的基礎性，又具有體現(xiàn)鄉(xiāng)村倫理信仰的價值性，并把重塑鄉(xiāng)村少年的文化自信作為主要目標。金軍[6]5-8指出農(nóng)村職業(yè)教育之所以陷入“離農(nóng)”與“向農(nóng)”的價值悖論漩渦在于城鄉(xiāng)對立的二元結構、城鄉(xiāng)分化的二元思維以及實施主體價值取向背離使然。因此消解的關鍵在于系統(tǒng)化理解“離農(nóng)”與“向農(nóng)”取向，將人的發(fā)展作為農(nóng)村職業(yè)教育的價值基點，多元動態(tài)地調整農(nóng)村職業(yè)教育的發(fā)展思路。

由此可見，“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之論的核心問題是農(nóng)村教育類型與功能定位問題。即農(nóng)村教育是應該服務城市還是鄉(xiāng)村的問題。事實上這種爭論是在城市與鄉(xiāng)村、個體與社會之類的二元對立框架中展開的。它已經(jīng)演變成為一種單純的價值選擇之爭，偏離了農(nóng)村教育問題的實質性分析。那么，如何對農(nóng)村教育進行實質性分析，進而調和“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之爭呢？筆者認為至關重要的是需要對農(nóng)村教育具體功能有一個清晰的認知。

二、農(nóng)村各類教育功能的重新定位

通過明確農(nóng)村各類教育的功能來突破“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之爭，進而消解上述學者之間存在的分歧。對于教育功能的分析首先需要明確現(xiàn)有的農(nóng)村教育類型。關于農(nóng)村教育的類型主要有兩種觀點：一種觀點認為農(nóng)村教育是學校教育、家庭教育與社區(qū)教育三者整體統(tǒng)一[2]124-132；另一種觀點認為農(nóng)村教育是由掃盲教育、基礎教育、職業(yè)和技能教育、成人繼續(xù)教育所組成的農(nóng)村發(fā)展服務綜合化教育體系。[7]52-57農(nóng)村教育的類型決定著其在鄉(xiāng)村社會發(fā)展中所應發(fā)揮的功能。

農(nóng)村教育在農(nóng)村社會發(fā)展中發(fā)揮的具體功能有三個方面：(1)農(nóng)村教育具有促進兒童個人素質全面發(fā)展，避免兒童過早地被淘汰出教育場域，從而失去通過后續(xù)教育實現(xiàn)“跳農(nóng)門”的社會晉升的平等機會。學校教育是社會平等的調節(jié)器，強調降低先賦性因素對人的影響，通過后致性因素促進個體流動。但是由于城鄉(xiāng)二元結構存在，致使農(nóng)村教育促進個體社會流動的教育功能被無限放大，學校的一切教育工作都圍繞著“讀書—考試—升學”模式運轉，進而嚴重壓縮了農(nóng)村素質教育存在的空間。加之我國高等教育資源的有限性，使得絕大多數(shù)農(nóng)村學生在接受完義務教育后無法再繼續(xù)升學，最終退回鄉(xiāng)村。這就是“為農(nóng)”教育論者對“離農(nóng)”教育所帶來的教育功能偏差的最主要批評。(2)農(nóng)村教育具有為促進農(nóng)村經(jīng)濟、社會的發(fā)展培養(yǎng)專業(yè)化人才的功能。但這種“為農(nóng)”教育也可能導致對學生個體發(fā)展意愿的裹挾。在農(nóng)村社會處于相對落后的現(xiàn)實情況下，過分強調“為農(nóng)”教育實際上極有可能剝奪他們參與城市生活的權利，不利于社會階層公平地流動，導致農(nóng)村孩子低地位的社會再生產(chǎn)，農(nóng)民永遠無法擺脫自身的命運。這也就是“離農(nóng)”教育論者所擔憂的。(3)農(nóng)村教育還承擔著“守護”鄉(xiāng)土本真、傳承鄉(xiāng)土文化文明的職責。但是“守護”鄉(xiāng)土本真則可能阻礙農(nóng)村現(xiàn)代化和城鎮(zhèn)化的發(fā)展，在具體的教育與社會實踐中加劇現(xiàn)代公共精神與鄉(xiāng)土文化之間的沖突。

由于多數(shù)研究未能明確地區(qū)分農(nóng)村教育的這三種功能，使其功能發(fā)揮存在缺失、混淆甚至相互替代。如張濟洲[1]11-14與馬啟鵬[3]63-71等為解決“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之爭，提出統(tǒng)籌城鄉(xiāng)一體化基礎上的農(nóng)村義務教育優(yōu)先發(fā)展，農(nóng)村職業(yè)教育、成人教育向培養(yǎng)適應現(xiàn)代化大農(nóng)業(yè)人才轉變的策略。但是在農(nóng)村義務教育、職業(yè)教育、成人教育等具體教育類型上如何實現(xiàn)上述三種功能上卻沒有給出回答。單麗卿等[2]124-132提出通過學校與其他社會制度之間的聯(lián)系與合作，重建學校與村莊社會關系，來實現(xiàn)農(nóng)村教育與社會“再嵌入”，通過農(nóng)村教育與農(nóng)村社會的雙向改造來調和“離農(nóng)”與“為農(nóng)”的張力。聚焦于農(nóng)村教育具體實踐在城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展原則下，從個體教育經(jīng)驗的角度調和“離農(nóng)”與“為農(nóng)”兩種傾向，使農(nóng)村兒童在鄉(xiāng)土環(huán)境中接受整合的“新教育”的策略。這些對策實際上都存在針對性不強的問題，未能從根本上解決“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之爭。筆者認為，應通過農(nóng)村教育具體類型與自身教育功能有效對接來化解“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之爭。

三、農(nóng)村基礎教育與公共精神培育

農(nóng)村教育類型以基礎教育為主，農(nóng)村基礎教育可以有效實現(xiàn)上述第一個農(nóng)村教育功能，并解決“離農(nóng)”教育可能出現(xiàn)的功能偏差。人類學者蓋爾納(Gellner)指出在由傳統(tǒng)社區(qū)中面對面文化傳承模式向超離社區(qū)中普遍性知識傳播模式的轉變進程中，學校教育起著決定作用。通過現(xiàn)代學校來為個體發(fā)展型塑公共空間，實現(xiàn)由熟人社會向陌生人社會的轉變，最終使個人成為市民社會中自由的一分子是現(xiàn)代學校教育的根本目標之一。

以基礎教育為代表的鄉(xiāng)村學校教育不斷向機構專業(yè)化、功能本體化方向發(fā)展是一種必然。基礎教育有其自身的教育目的與功能，無論是普適性程度下的面向全體兒童的全面素質的公民教育[8]69-74，還是培養(yǎng)德智體美等適度全面協(xié)調發(fā)展，個人優(yōu)勢潛能和興趣、愛好自主充分發(fā)展，都強調基礎教育所該具有的基礎性、全面性、普及性、個體自由充分性等特征。無論地域上處于農(nóng)村還是城市，基礎教育都隸屬于整個國家教育體系的一部分，不應因地域差距改變其自身的教育屬性與功能。隨著國家中心校、學區(qū)制度、撤點并校(保留必要村小學、教學點)、中小學學校標準化建設等旨在縮小城鄉(xiāng)差異，推進基礎教育均衡發(fā)展的相關政策大力實施，基礎教育這些屬性與功能將得到進一步彰顯。從教育作為社會流動機制的角度看，基礎教育處于個體流動的初始環(huán)節(jié)。當教育體系自身只能提供極為有限的上升機會時，基礎教育具有社會流動的功能將會被無限放大，進而導致基礎教育精英化，基礎教育不基礎。從整個教育層級體系看，最合理的社會流動應該在高等教育階段實現(xiàn)，甚至是工作階段實現(xiàn)，并盡可能保證個體持續(xù)流動。因此，通過弱化基礎教育在促進個體選拔與社會流動方面的功能，擴展其在培養(yǎng)個體基本素質全面發(fā)展方面的功能，不僅可以有效地實現(xiàn)基礎教育階段的教育公平，最為重要的是，可以保留農(nóng)村學生選擇的權利與向上流動的機會。這樣就可以在實現(xiàn)上述第一個教育功能的同時，糾正“離農(nóng)”教育可能帶來的功能偏差。當然在農(nóng)村基礎教育階段開設一些與鄉(xiāng)土文化相關的鄉(xiāng)土教育校本課程是無可厚非的，但是如果想通過這些課程實現(xiàn)諸如安寧、樸素、寬厚等鄉(xiāng)土文化價值的守護恐怕非基礎教育之主功，而需家庭教育、社區(qū)教育合力方可為之。因此，農(nóng)村基礎教育與城市的基礎教育一樣，都在于為社會提供基礎智力資源，即為社會的發(fā)展提供基礎素質公民。

四、農(nóng)村職業(yè)教育、成人教育與專業(yè)化人才培養(yǎng)

農(nóng)村教育類型還包括農(nóng)村職業(yè)教育和成人教育。這兩種教育類型可以有效實現(xiàn)上述第二個農(nóng)村教育功能，并解決“為農(nóng)”教育可能出現(xiàn)的功能偏差。

在當前社會背景下，農(nóng)村社會面臨著由大規(guī)模人口流動所導致的農(nóng)村人才流失的危機?！盀檗r(nóng)”教育論者擔心“離農(nóng)”教育可能導致農(nóng)村人才的流失，加劇農(nóng)村社會衰落，將農(nóng)村人才流失歸咎于“離農(nóng)”教育，或者從農(nóng)村教育中尋找扭轉人才流失的策略，需要我們謹慎思行。未來隨著農(nóng)業(yè)高科技不斷普及，生產(chǎn)效率的提高，直接從事農(nóng)業(yè)的農(nóng)民將大幅減少，農(nóng)民向第二、三產(chǎn)業(yè)，向城市流入是一種必然，這也是新型城鎮(zhèn)化建設的要義之一。我國農(nóng)村教育的現(xiàn)實是以義務階段的學校教育為主，將非學齡段青年農(nóng)民培養(yǎng)成專業(yè)化農(nóng)民人才，需要發(fā)揮農(nóng)村職業(yè)技術教育、成人繼續(xù)教育的功能。催東平等[4]120-126提出農(nóng)村成人教育的兩個發(fā)展方向：“一是為農(nóng)村青年包括成人流向城市就業(yè)服務；二是為留守農(nóng)村的人口能夠成為高素質的新型農(nóng)民服務?！笨傮w看來，現(xiàn)階段面向廣大農(nóng)民的職業(yè)技術教育、成人教育仍處于初始階段，還很不完善，其具體操作仍面臨諸多困難。然而，隨著我國高等教育普及化時代的到來，可以預見高等教育中的農(nóng)學及其相關專業(yè)快速發(fā)展定成必然，未來大量的農(nóng)業(yè)高科技人才將走向農(nóng)村，實現(xiàn)與農(nóng)民的深入融合，到時候因人才流失所導致的農(nóng)村農(nóng)業(yè)發(fā)展的滯后與危機將有望在很大程度上解決。

五、農(nóng)村社區(qū)教育、家庭教育與鄉(xiāng)土文化傳承

在教育人類學與教育社會學中，歷來重視區(qū)分教育現(xiàn)代性拓展與文化本土性(鄉(xiāng)土化)傳承兩種教育方式之差異。教育現(xiàn)代性拓展集中體現(xiàn)在國家正規(guī)學校教育中教育制度對農(nóng)村教育的滲透上，或者如費孝通等學者所言的是“文字下鄉(xiāng)”過程。鄉(xiāng)村的學校教育扮演著促使學生在社會化中分離于傳統(tǒng)社會“地方性知識”體系之外的作用，進而實現(xiàn)與現(xiàn)代社會“抽象體系”的整體結合。以初等教育為代表的學校教育體系在鄉(xiāng)村中的完善必然會促進原來地方社區(qū)文化傳承轉變?yōu)楝F(xiàn)代化的、超地方的國家事業(yè)?？傮w而言，現(xiàn)代教育以學校為場域，主要以實現(xiàn)兒童社會化，型塑公共品格與精神為目的。

文化本土化或言鄉(xiāng)土文化的傳承的確也需要教育，因為教育是文化傳承的重要手段。但是鄉(xiāng)土文化因其自身的特殊屬性即鄉(xiāng)土文化是生成于鄉(xiāng)村社會的一種面對面的文化，是一種更傾向于熟人社會的文化，是以親緣與地域為特征的差序格局文化。所以，這種文化只有在地方性社區(qū)中才能有效實現(xiàn)傳承本土化。正如學者王銘銘所言，中國傳統(tǒng)文化是根植于鄉(xiāng)土中國中的，幾千年來其文化的傳承并非主要通過正規(guī)的國家教育體系實現(xiàn)的，而主要是通過地方村落社區(qū)中的鄉(xiāng)學、社學等“儒化”而成。這種“儒化”含義與現(xiàn)代學校教育功能的社會化概念差異較大。鄉(xiāng)土文化的傳承有效性在于使處于這種文化氛圍中的主體實現(xiàn)真心的認同，不僅僅是一種文化認同，更是一種身份認同。身份認同自然需要在相對有限的群體范圍內通過持續(xù)頻繁的社會互動實現(xiàn)。這種身份認同不是契約社會中所強調的一種民主、自由、公正的價值認同，而是一種親情、信任、互助的情感依托。而社區(qū)教育、家庭教育主要是建立在人際情感基礎上的溝通方式，可以起到在日常生活中潛移默化的影響，有效實現(xiàn)鄉(xiāng)土文化的“儒化”作用。

單麗卿等[2]124-132提到通過在學校教育中引入鄉(xiāng)村新元素，使鄉(xiāng)村兒童生活在學校、家庭和社區(qū)構成的完整的鄉(xiāng)土環(huán)境中，進而整合自身教育經(jīng)驗，接受“新教育”。馬啟鵬[3]63-71指出農(nóng)村文化生活的重建或發(fā)揚最根本的還是應當發(fā)揮農(nóng)村學校的引領作用。我們認為這些觀點是有待商榷的?！皩τ诓煌逃愋偷纳鐣祟悓W分析集中反映在‘實踐性把握’和‘正式學習’過程的區(qū)別之上”[9]103-116。布迪厄在《再生產(chǎn)——一種教育系統(tǒng)理論的要點》中指出，個體可以通過無意識的實踐活動獲得慣習，也可以通過清晰表達的制度化準則來獲得慣習。雖然非正規(guī)的潛隱型社會養(yǎng)育與正規(guī)教育都可達到培養(yǎng)慣習的目的，但兩者之間有著制度上的差異。換言之，潛隱型社會養(yǎng)育以家庭與社區(qū)村落為場域，有利于兒童鄉(xiāng)土文化的傳承。在布迪厄《實踐理論綱要》中，我們可以窺探潛隱型社會中文化傳承問題。該著作以非洲人類學的考察資料為分析資源，探討了部落等地方性、本土性文化的“實踐性理解”的生成與傳承過程。我們知道，與現(xiàn)代學校教育中文化知識的普遍性、客觀性和間接性有所不同，鄉(xiāng)土文化的傳承更具情境性、主觀性與實踐性。絕大多數(shù)鄉(xiāng)土文化表現(xiàn)形式都是建立在具體的物質實體與活動實體相結合的基礎上的，需要主體意愿、時空具象與環(huán)境氛圍等多重作用影響，更符合布迪厄“實踐性理解”的觀點?？傊?，鄉(xiāng)土文化的傳承是“實踐性理解”的過程。

農(nóng)村教育不僅承擔著培育公共精神、培養(yǎng)農(nóng)業(yè)專業(yè)化人才的功能，而且還發(fā)揮著守護鄉(xiāng)土本真、傳承鄉(xiāng)土文化文明的功能。這不僅涉及選擇適合教育類型的主體問題，還涉及對鄉(xiāng)土文化傳承與鄉(xiāng)村教育改造、現(xiàn)代性與傳統(tǒng)性、家國同構社會與公共市民社會這三類關系的認知。而現(xiàn)代教育之所以摒棄私塾，讓孩子進入學校，就是因為私塾是私學，私塾是熟人社會的產(chǎn)物，現(xiàn)代學校是契約社會的產(chǎn)物，比私塾更像一個社會，孩子們進入學校熟悉并遵守學校的規(guī)則，更有利于他們進入社會后能盡快熟悉并遵守社會規(guī)則。由此明確農(nóng)村各類教育類型及其功能，是終結農(nóng)村教育的“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之爭，實現(xiàn)公共精神培育、農(nóng)村專業(yè)化人才培養(yǎng)以及鄉(xiāng)土文化傳承等多重目標的前提。