/李竹平

童年是什么？是人生的一個階段，是社會結構中的一個組成部分，是人類自身既不斷忽視又念念不忘的心結。當我們將童年放置在個體的生命體驗的時間長河中時，它是每個人都經歷和體驗過的一段生命歷程；而當我們將童年放置在一個更加廣闊的時空中，從人類發(fā)展的視角來觀照，童年就成了一種社會現象，成了人類必須面對的一種社會建構的現實模式。從社會學和教育學的角度討論童年，更多的不是關注以某種純真情懷賦予的“童年”這個詞的詩意和天真爛漫，而是以審慎的態(tài)度關注童年在社會中的地位和在教育中的成長價值。

在很長一段時間里，童年并不被重視，因為在成人的觀念里，童年僅僅是成年的未完成狀態(tài)，童年作為人生的一個階段，它的價值就是為成年做準備。因此，兒童不被重視，也就不可能擁有獨立的社會地位。隨著社會經濟的發(fā)展，尤其是現代學校的誕生以及社會學和教育學的發(fā)展，童年開始成為人們研究和關注的對象，兒童在社會中的地位逐漸得到重視，直到現今教育語境中“兒童立場”的出現，童年和兒童似乎受到了前所未有的尊重。但是，當人們在文件、論文、文學作品中討論童年和兒童時，討論者的身份往往都不是兒童，而是早就遠離了童年階段的成人。那么，同樣身為成人的教育工作者，尤其是中小學教師，到底該如何認識、對待童年和兒童呢？這其中涉及諸多問題。例如，童年是指兒童自己的童年還是隸屬于成人的童年？兒童立場指的是“兒童的”立場還是“對待兒童的”立場？這些問題，其實都可歸結為一個話題：在教育語境中，兒童的童年和成人的童年如何展開對話？成人如何助力兒童的生命成長？討論這一話題的必要性還基于這樣的事實：教師已經是成人；教師曾經是兒童，但不再是兒童；教師擁有過的童年，與兒童正在經歷的童年，既有相通之處，又有巨大的差別。

一、誰的童年

研究表明，一個人的童年經驗會影響其成年后對世界的態(tài)度、為人處事的方式甚至人格，或者將經驗直接轉化為自己對待世界的行為，或者經過反思和批判避免這樣的經驗再經由自己加諸他人。這里需要提一下童年的象征含義，例如，可以將教師入職的頭幾年看成其職業(yè)生涯中的童年。同樣，有些教師會將入職之初從“老教師”那兒習得的職業(yè)認知和行為模式直接運用在自己的職業(yè)行動中。因此，從主體角度給出答案，童年應該是屬于兒童自己的。賈平凹在《天上的星星》一文中通過小孩子眼光來判斷大人與兒童的關系就如同天上的月亮和星星——月亮一出來，星星就黯淡了。文章中的大人和孩子之間存在著某種對立，這種對立源自于相互的不理解。孩子不理解大人為什么要隨意罵他們，呵斥他們；當然，大人沉浸在自己的瑣事里面，也無暇傾聽孩子的心聲。在那個年代里，成人似乎不關心兒童的童年，他們也不知道如何參與到兒童的童年經驗的建構當中。

那么，今天的成人教育者懂得如何尊重兒童的童年了嗎？這仍然是一個值得深思的問題。語文教師讓兒童寫自己親身經歷的事情，只有能體現出“意義”的事情才是符合教師要求和口味的，兒童被逼著與自己經驗中的童年劃出界線，為了迎合教師不得不去虛構故事。教師沒有意識到，他主導了一次兒童具體的童年經驗——被控制著去編造或曲解童年經歷。這依然是兒童的童年，因為他們才是經歷者、體驗者和經歷體驗的內化者。但同時也給“誰的童年”帶來了復雜性——兒童的信仰、關注內容、價值觀念等并非都是主動習得和建構的。這就如同成人經常鼓勵兒童要“做最好的自己”一樣，很多時候，兒童是否成為“最好的自己”，評價的主體不是兒童，而是成人。這一事實使“兒童的童年”呈現出其脆弱的一面——不過，兒童正在經歷的童年體驗永遠只對他們自己有內在的價值。這是問題的關鍵。

接著要討論的問題是：成人的童年去哪兒了？成人或有意或無意地參與到兒童此在的童年體驗當中，卻不可能從生命建構上反客為主，成為兒童的童年的所有者。但是，成人的童年也并非已經成為過去時，它依然以某種方式正在進行著。幾乎所有與兒童打交道的成人，都不可避免地會重新喚醒自己的童年體驗，有的還會重新審視，甚至重新建構自己的童年經驗。有一種人經常會有意無意地做這件事，那就是作家。不過，作家對逝去的童年的喚醒和審視，往往選擇性十分明顯，即使如王蒙的《我沒有童年》，談的還是童年的天真和快樂；日本詩人金子美玲，雖然從三歲起就經歷各種不幸，其詩中的童年卻自然、純真而溫暖。詩人筆下的童年并非詩人經歷過的童年，多是其夢想中的樣子。不得不以負責任的姿態(tài)與現實中兒童打交道的成人，必須要喚醒和審視的是自己真實的童年經驗，以確保其能在童年的多重對話中，看清童年經驗在生命成長中的真實價值。從這個意義上來說，童年不僅是兒童的，也是成人的。發(fā)現“童年價值”，既是指兒童的自我實現，也是指成人對童年價值的重新確認。

二、兩個童年的對話

成人的童年與兒童的童年存在著不同的對話方式。不同的對話方式帶來的教育生態(tài)和成長結果是不一樣的。

1.零對話。零對話當然不是指成人和兒童之間沒有語言或行為上的交流，而是指沒有童年身份和理解的交流。例如，當兩個兒童為了一件小事發(fā)生爭吵時，教師直接將班規(guī)或《小學生日常行為規(guī)范》拿出來，讓兩個兒童相互道歉，再教育幾句，事情似乎得到了完美解決。但是，這里有童年的對話嗎？教師見此情景，是否回想起了自己的童年——如果你是一個男孩，與同伴發(fā)生矛盾，你是希望大人介入，還是自己解決？如果你是一個女孩，當時經歷這種事情的體驗是怎樣的？也許已是成人的教師，早已不記得曾經的童年體驗了，那么，做一名謙虛的傾聽者，或許能夠喚醒遙遠的童年光影。而這些，沒有成為成人教師的選擇。

這里還有一個故事。小區(qū)門口，一個8歲的小女孩正在媽媽的嚴厲呵斥中哭喊著：“我不去！我不去！”媽媽氣急敗壞：“你這沒用的，看我今天怎么收拾你！”這樣的劇情持續(xù)了足足10分鐘，直到兩人都累得筋疲力盡。

兩個童年因為具體的事情或關系聯系在一起，他們的對話并沒有任何一方的童年體驗參與，這就是零對話。零對話造成的結果往往就是上述的樣子：虛假和諧或緊張對立。

2.成人主導的對話。這當然不是指像上面那種童年不在場的、由成人思維單方面控制的情景，而是成人以自以為是的童年理解為基礎的對話。成人教師反思自己童年時在教室里的被控制和不自由，覺得當年身為兒童的天性沒有得到尊重，便允許剛剛進入學校的兒童在上課時自由選擇坐、站或躺。但兒童自己并不知道做出具體選擇的意義和價值，有的會專注于自由選擇本身，有的會把姿勢的選擇與課堂活動任務聯系起來，有的會因為可選項的多元化而不知所措……成人教師沒有做出進一步的觀察、了解和回應，但是主導了這次對話——以自己的童年體驗和理解的名義。這種對話也會出現在親子關系中。一位爸爸把孩子帶到圖書館，大方地說：“要選擇什么圖書或者具體做什么，一切由你自己決定。”然后就真的由著孩子自己去選擇了，而不管孩子的選擇是輕松的還是艱難的。爸爸心里想的是，自己童年時沒有這樣的選擇權，當初也沒有這么多書供自己選擇，如果是童年的自己，一定會享受這種選擇的自由。

成人主導的對話還有一種形式，即成人并不關心自己的童年經驗，他們相信此在的兒童的心事單純到一眼就能看透，他們不相信“童年是一直被想象著的”。例如，學校里的一群教師在“一切為了兒童”的口號下精心策劃了開學典禮，準備了豐富多彩的節(jié)目。但是，該校一個五年級的女孩在日記中這樣評價開學典禮：“這是世上最沒意思的開學典禮。每個人被要求打扮成一種水果，接著主持人會稱我們?yōu)椤?，聽得我的雞皮疙瘩都起來了……”這樣的評價一定會讓兢兢業(yè)業(yè)的教師們失望和尷尬吧。

不管是哪種形式的成人主導的童年對話，帶來的結果似乎都是有明顯缺陷的。因為這是一種不充分的、未完成的對話，其結果就是對話后的選擇往往都是單邊的決定——哪怕出自善意的單邊決定，也是自以為是的，對于另一方也是強加的。

3.相互理解的對話?！皟和觥睉撏瑫r包含兩重意思：兒童的立場和對待兒童的立場。前者強調的是對事實的尊重和理解，這里的事實同時包含兒童本身和兒童的觀念；后者強調的是與兒童打交道的成人對童年和兒童有著積極主動的理解和行動。在成人和兒童的對話中，只有兒童的立場和對待兒童的立場同時在場，才有可能促成相互間的理解。

回到前文兩個兒童為了一件小事爭吵的案例。如果教師在充分了解事情的前因后果之后，積極喚醒自己類似的童年經驗，然后與當事兒童進行協(xié)商性對話：“你們誰贏了？”“問題解決了嗎？”“要不要老師幫助你們處理？”……這里的對話重點往往不是為了判斷誰對誰錯，而是傾聽兒童真實的想法，了解兒童真實的情緒體驗和心理訴求。

童年經驗和事實證明：兒童無論在學校、家庭還是社會中，相對于成人來說，受控制總是最多的。有的控制是兒童在適應環(huán)境的同時就內化成為自己的行為準則，是幾乎不被感受到的；有的控制會讓兒童產生不舒服不自在的感覺，需要幫助才能體驗到控制的積極價值；有的控制可能僅僅是成人控制欲的宣泄，會給兒童造成明顯的心理壓力甚至傷害?；趯槕⒖刂?、需求等童年經驗的重新體驗和理解，完成與此在兒童童年經驗的前對話，是成人能與兒童展開真實的、理解性的對話的基礎之一?；A之二是成人（教師）對此在兒童的觀察、研究，對具體兒童童年體驗的充分理解，并因此而擁有的同理心。對話時，成人（教師）要盡量袒露自己的真心，真誠地與兒童交流自己的童年經驗，讓兒童感受到人格上的平等。如此，兩個童年的對話才能促進彼此各取所需的成長。