創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是我國應對國際激烈競爭的必然選擇，是全力推進創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的重要載體，是重構(gòu)新時代國民教育課程體系的重要依據(jù)。2010年4月，推進高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學生自主創(chuàng)業(yè)工作視頻會議提出了“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”概念，并明確了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的未來發(fā)展方向；2015年5月，國務(wù)院辦公廳頒發(fā)《關(guān)于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》，再次確立高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重要位置。作為高等學校的重要組成部分，高等職業(yè)院校紛紛開設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)研究。作為影響學習者創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維觀念形成、知識和技能積累的重要因素，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程文化的形成和重塑對學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的開展有著顯著且深遠的影響。

一、高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程文化的特征

課程文化是校園文化的重要組成部分，與師生和課程一同出現(xiàn)，是課程在產(chǎn)生發(fā)展過程中所積累形成的文化，“課程文化具有十分豐富的內(nèi)涵，只要是教育主體——校長、教師和學生在本質(zhì)的對象化活動中創(chuàng)設(shè)的一切人化和物化的因素，都可視為課程文化的范疇”。[1]課程文化一經(jīng)產(chǎn)生便不會自滅，但會隨著師生關(guān)系的改變而改變。從課程文化的產(chǎn)生階段看，課程文化可分為課程設(shè)計文化、課程實施文化和課程評價文化等。高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程文化滲透在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的各個環(huán)節(jié)，具有意向性、交互性、人本性和自覺性等特征，意味著高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的參與者（包括課程內(nèi)容設(shè)計者、課程實施者、課程評價者及學生等）是課程文化形成和構(gòu)建的基礎(chǔ)和核心，這些參與者的知識、能力、情感和素質(zhì)等關(guān)涉創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的實效和質(zhì)量，對學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識、思維和觀念的形成有著持久深刻的影響。

（一）課程文化的意向性

“意向性是為許多心理狀態(tài)和事件所具有的這樣一種性質(zhì)，即這些心理狀態(tài)或事件通過它而指向（directat）或關(guān)于或涉及世界上的對象和事態(tài)?！盵2]意向性是課程文化的本質(zhì)屬性，課程文化的意向性意味著課程設(shè)計者、實施者和評價者會將自己已有的價值觀、態(tài)度和認知方式等融入課程設(shè)計、實施、評價和反思過程，具有指向性。在課程的目標設(shè)定和內(nèi)容選擇上，課程專家或?qū)I(yè)教師一方面關(guān)注所在社會的意識形態(tài)、主要矛盾和發(fā)展目標，另一方面需要關(guān)注社會公眾的心理狀態(tài)，即人們的情感、風俗、習慣、傳統(tǒng)及社會風氣等因素。可以說，課程文化是社會文化和意識形態(tài)的亞文化，直接反映著社會需求和社會現(xiàn)實。作為課程體系的一部分，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的內(nèi)容設(shè)計與選擇是社會意識形態(tài)和社會發(fā)展目標的反映，是課程文化意向性的直接體現(xiàn)。基于此，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程內(nèi)容設(shè)計不僅要考慮創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的全面發(fā)展、創(chuàng)新性發(fā)展，同時要密切關(guān)注經(jīng)濟、社會及文化需求的變化，保證高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程不僅能夠提供專業(yè)化、系統(tǒng)化、體驗性的知識和實踐活動，還要同時使學生了解當前政治、經(jīng)濟、文化和社會等的發(fā)展趨勢，以形成多元能力。如此，高職院校學生通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程學習就能夠以社會認可的價值理念、知識、技術(shù)、能力和方法開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動，提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動開展的成功率。

（二）課程文化的交互性

課程文化的交互性是指在課程開展的一系列過程中，“人們?yōu)榱诉_到交流理解的目的，在由言語行為的建構(gòu)規(guī)則所決定的、規(guī)定話語概念的集體意向中賦予了某種‘以言行事’的地位功能”。[3]課程文化的交互性通過語言交往實踐體現(xiàn)，沒有主體間的溝通商討就無法實現(xiàn)意向性目標。從哈貝馬斯的交往行為理論來看，課程文化的交互性也可以理解為課程文化的主體間性，即主體間的溝通互動促進預期價值目標的實現(xiàn)。要提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的實效性便需優(yōu)化課程文化，從教師“獨白式”的單向度走向“對話式”的交互性。“人的意向性決定了對話在課程文化中的決定作用?！盵4]在高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程實施的過程中，教師要積極營造“對話式”的交互性課程文化，通過語言溝通全面觀照學生的質(zhì)疑和焦慮、疑惑和擔心，主動邀請學生參與到對話和探討中，充分發(fā)揮高職院校學生的主觀能動性，使其全面了解創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的意義、需求和可能性，主動掌握創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識，提升其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)，激發(fā)其創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)精神。

（三）課程文化的人本性

課程文化的人本性主要是指在課程實施的一系列環(huán)節(jié)中更加強調(diào)人的意識、需求和感受等。這里的人不僅指學生，也指教師和課程結(jié)果評價者。也就是說課程設(shè)計、實施和評價等一系列活動的基點要回歸到人，回歸到人的意愿、人的能力、人的目標、人的需求和人的體驗，而非一種以短期目標為基點的文化模式。任何一種課程的價值都在于育人，課程文化的終極目標應該體現(xiàn)為培養(yǎng)心靈完善自由、精神世界豐盈充實的社會人，觀照個體生命的深度和理想的高度。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的課程文化是理論與實踐一體的，寓課程的價值理性和工具理性于一身，旨在培養(yǎng)具有開拓精神、專業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)意識及素養(yǎng)的滿足市場需求的創(chuàng)新型人才。作為全球著名的開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育及研究的學府，百森商學院創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程文化的要義是“以人為本”“強化意識”，充分考慮到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的復雜性及個體的差異性和可能性，“幫助學生在創(chuàng)業(yè)過程中提升思維品質(zhì)、冒險精神、進取心、創(chuàng)造能力以及把握市場變化的洞察能力”。[5]從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的國家戰(zhàn)略地位及課程文化的人本性特征分析，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程需納入通識課程范疇，旨在提升個人創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)、能力和意識，培養(yǎng)學生自由完滿的個性及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神，以服務(wù)未來創(chuàng)業(yè)活動的開展。

（四）課程文化的自覺性

“課程文化自覺是人類對課程發(fā)展方向的理性認識和把握，并形成主體的一種文化信念和準則，人們自覺意識到這種信念和準則，主動將之付諸實踐，在文化上表現(xiàn)為一種自覺踐行和主動追求的理性態(tài)度。其目的是為了加強對課程文化轉(zhuǎn)型、取舍、選擇和改造的自主能力，以適應新環(huán)境、新時代?！盵6]課程文化的自覺性實際是人對課程的理性思維，是課程研究者和實施者以人的發(fā)展和社會需求為標尺，對課程設(shè)計、實施和評價等環(huán)節(jié)的深入反思和理性追問，探尋課程文化中不合理、不適宜的內(nèi)容并予以修正和完善，是推進課程改革和創(chuàng)新的重要動力。高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程是培養(yǎng)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)、意識和能力的重要載體，隨著教師和學生知識結(jié)構(gòu)、認知結(jié)構(gòu)及思維方式的不斷完善，各種信息技術(shù)和實踐環(huán)境的不斷變化，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程需根據(jù)多維變化和需求進行反思、歸納和調(diào)整，促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的改革與創(chuàng)新，提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的實效性。

二、高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程文化的現(xiàn)狀審視

當前，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程文化存在課程設(shè)計理念不合理、課程實施質(zhì)量不高、課程評價缺乏人本性、課程反思文化缺失等問題，需要重點關(guān)注和重視。

（一）課程設(shè)計理念不合理

高職院校課程設(shè)計文化存在著不科學、不合理的問題，主要表現(xiàn)在兩個方面。一方面，理論課程與實踐課程比例失衡。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐性極強，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程要加強實踐內(nèi)容的安排。然而目前理論課的課時量遠高于實踐課程的課時量，且“實踐課程的操作性不強，學生只能被動接收，不能參與其中”，[7]創(chuàng)業(yè)實踐、創(chuàng)業(yè)實戰(zhàn)等體驗性環(huán)節(jié)缺乏，不利于拓展學生創(chuàng)業(yè)實踐的視野，影響學生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動的直觀體驗和感受。另一方面，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程內(nèi)容相對滯后。當前大多數(shù)高職院校使用的教材是入選“十二五”普通高等學校本科國家級規(guī)劃教材的《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》《創(chuàng)業(yè)學概論》等，以及依據(jù)國家規(guī)劃教材編制的校本教材。隨著我國經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，現(xiàn)有的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程內(nèi)容表現(xiàn)出一定的滯后性，經(jīng)濟學、社會學、心理學課程等內(nèi)容不足，課程的引領(lǐng)性不夠，影響創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的質(zhì)量和實效性。

（二）課程實施的主體間性發(fā)揮不夠

高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的實施效果整體不佳，某種程度上在于課程實施過程中師生互動的缺乏，師生主體間性功能難以有效實現(xiàn)，教師主導性和學生主體性發(fā)揮不夠。教師進行單向度的教授，與學生之間的互動和對話較少；學生的疑問和困惑得不到解決，教師缺乏對教學方法與內(nèi)容的反思。究其根源，一方面由于我國高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師嚴重缺乏且質(zhì)量有待提升。據(jù)統(tǒng)計，“31.62%的學校認為師資缺乏是制約創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的瓶頸。目前大部分高校在開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程時大都依托經(jīng)濟管理學院教師開設(shè)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)管理類課程或講座”。[8]高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教師大多是從高校管理學院或相關(guān)機構(gòu)轉(zhuǎn)調(diào)而來，來自企業(yè)的創(chuàng)業(yè)型師資缺乏，整體質(zhì)量不高，且大都缺乏理論研究的專業(yè)性和實踐探索的創(chuàng)新性，直接影響著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的實施效果。以百森商學院為例，該校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師遴選的過程中充分考慮了教師的跨學科背景，要求教師具備包括管理學、心理學、經(jīng)濟學、政治學、文化學在內(nèi)的多學科知識，從而為學生提供豐富多元的創(chuàng)業(yè)教學內(nèi)容，以應對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的復雜性。另一方面，在于高職院校學生的學習熱情不高，綜合素質(zhì)不佳。高職院校的學生大多家庭缺乏社會資本和經(jīng)濟資本，尚未建立起對學習的興趣和熱愛，缺乏成就感和求知欲。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的學習過程中，他們對自我的主體性身份缺乏認同，以一種旁觀者的淡漠態(tài)度進入課堂，使得課程文化的交互性難以實現(xiàn)。

（三）課程評價文化缺乏人本性

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是素質(zhì)教育和通識教育的重要組成部分，“不能以追求功利為目的，而應當為青年學生注入創(chuàng)業(yè)的‘遺傳代碼’”。[9]目前對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的評價主要采用實證主義評價方法，強調(diào)可量化的結(jié)果，如課程及格率、上課出勤率及課程使用信息技術(shù)情況等，對學生的體驗性評價不足，對教師的反思性成果評價不夠，對課程中師生互動效果的評價不到位，使得高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程忽視對作為主體性存在的“人”的評價和觀照，缺乏對教師和學生主觀情感、體驗和需求的觀照。缺乏人本性的課程評價難以使學生感受到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程重要性，不利于激發(fā)他們的創(chuàng)新思維和創(chuàng)業(yè)意識。

（四）課程反思文化缺失

主要體現(xiàn)在三個方面。第一，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程設(shè)計者對課程比例、內(nèi)容及理念等的安排缺乏跟蹤性調(diào)查和補救性方案研究。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的安排、教材的選擇及教師的遴選上主要是按照國家要求統(tǒng)一進行，缺乏本地化和行業(yè)化的課程設(shè)置，使得本應極具個性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程缺乏特色和豐富多樣性。第二，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程實施者對教學效果、學生反應及教學方式等缺乏及時反思和體悟。教師存在專業(yè)隔膜、專業(yè)素養(yǎng)不高，使得他們將教學活動僅僅看作是履行職能而已，影響創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的實施質(zhì)量和教學改革的成效。第三，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的評價者和管理者對學生的學習結(jié)果和教師的教學效果缺乏持續(xù)性的深入研究。他們過于關(guān)注量化的結(jié)果，忽視了隱藏于數(shù)字后的問題和不足，致使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程改革難以有新的突破和進展。缺少文化自覺的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，就會失去進行模式創(chuàng)新和效果提升的動力。

以上不足，其成因主要在于：第一，高職院校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動缺乏系統(tǒng)深入的理論研究，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的定位模糊，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程缺少本土化轉(zhuǎn)化和應用，使得課程設(shè)置缺乏特色，比例失衡，內(nèi)容滯后。第二，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資質(zhì)量參差不齊，同質(zhì)性強，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育認同感低，勝任力不足，對課程的反思意識欠缺。第三，高職院校學生學習能力和綜合素質(zhì)整體不高，主動參與課程的積極性不足，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和課程的認識存在偏差，認知度較低。第四，高職院校內(nèi)涵式發(fā)展程度較低，功利化思想尚存，人本思想和理念缺乏，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程參與者的情感和需求關(guān)注不足，致使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程實施流于形式，難以形成良性上升的課程文化。

三、高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程文化的重塑路徑

（一）重審高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程理念

高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程理念是課程文化的重要組成部分，具有意向性和指向性，直接影響著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程觀、課程內(nèi)容、課程類型比例及課程評價原則等。一方面要確立社會主義核心價值觀在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程實施的關(guān)鍵位置，使學生形成正確的價值觀和職業(yè)觀；另一方面要著力于培養(yǎng)學生的“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識、能力與素養(yǎng)”，消解創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程實施的功利性和短期性，接受創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成果滯后的特點，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程納入通識教育的范疇。同時，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程要建立融合先進信息技術(shù)、跨學科知識和理論的理念，因為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動是一項系統(tǒng)的復雜工作，單一的學科知識是難以支撐的。

（二）增強高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程實施過程中的師生互動

以“對話交流”為交互性的課程實施方式，充分調(diào)動師生的積極性，在對話溝通中不斷解決問題，增進彼此的關(guān)系，激發(fā)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識和精神，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和素養(yǎng)，有利于學生形成縝密的思維、周到的語言表達能力及運用多元知識解決問題的能力。一方面，教師要主動引導學生參與對話討論，了解學生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的認識，鼓勵學生對某一創(chuàng)業(yè)主題進行思考和表達，增進師生互動，扭轉(zhuǎn)其對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的認識；另一方面，要深入了解學生的困惑、焦慮、興趣、愛好和專業(yè)等，并據(jù)此設(shè)計具有互動性的實踐訓練環(huán)節(jié)，在課程實施中解決學生的問題。在實施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的過程中，教師需要不斷地進行知識和方法更新，調(diào)整心態(tài)，以積極的狀態(tài)投入。

（三）確立以人為本的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價原則

人本性是課程文化的重要特征，是教育育人價值的根本體現(xiàn)。一方面，要將學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)需求分解為多個指標和觀測點進行評價，評估課程是否達到預期目標，探尋創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程中存在的問題和不足，并及時進行完善和改進；另一方面，摒棄一元單向度的實證主義評價模式，將教師和學生等利益相關(guān)者納入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價的范圍中，明確教師和學生關(guān)注的問題、存在的顧慮并加以分析和紓解，以不斷提升高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的設(shè)計水平、實施水平、評價水平和反思水平。

（四）提升高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程研究者、實踐者和評價者的反思意識

課程文化的自覺性是推進課程文化創(chuàng)新和課程改革的重要動力，這需要高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的研究者和實施者不斷反思和質(zhì)疑現(xiàn)有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的設(shè)計理念、實施和評價模式，根據(jù)社會發(fā)展需求及時轉(zhuǎn)變課程設(shè)計理念，不斷提升課程實施和評價水平。一是要反思創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程設(shè)置的理念和基礎(chǔ)，逐步消除不合理因素，增加促進性要素；二是要反思課程實施中存在的不足之處，不斷改革教學方式和交往方式，提高創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新課程開設(shè)的實效性；三是要反思現(xiàn)有評價模式的弊端，吸收新的評價理念來指導課程評價，達到服務(wù)個體創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和意識提升的目的。

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