教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展也不是什么新鮮話題了，但無(wú)論是國(guó)家、社會(huì)、教育行政部門(mén)及其系統(tǒng)，還是學(xué)校、教師本人，無(wú)不在關(guān)注與討論這個(gè)話題，這足以說(shuō)明此問(wèn)題不言自明的重要性。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展其實(shí)就是教師的事業(yè)追求。但是，教師靠什么促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展，卻是眾說(shuō)紛紜。有的說(shuō)要靠政策支持，有的說(shuō)要靠良好的外部環(huán)境，有的說(shuō)要靠教師培訓(xùn)，有的說(shuō)需要教師自主規(guī)劃，有的說(shuō)要靠教師不斷地學(xué)習(xí)與探究……究其原因，可能是因?yàn)榻處煂?zhuān)業(yè)發(fā)展不僅關(guān)涉到外部環(huán)境，還關(guān)涉到內(nèi)部因素；不僅關(guān)涉到學(xué)理視角，還關(guān)涉到研究范式與思維方式。本文無(wú)意系統(tǒng)追究學(xué)術(shù)理路與研究范式，只是從教師內(nèi)部（自身）著手，用思辨的方式來(lái)討論促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要憑借。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，可以表述為教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展與教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。前者可以理解為教師行業(yè)群體的專(zhuān)業(yè)化；后者可以理解為教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能、專(zhuān)業(yè)情感不斷趨于完善的過(guò)程。無(wú)論是行業(yè)群體的專(zhuān)業(yè)化，還是教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)化，都離不開(kāi)對(duì)教師靠什么促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的討論。教師靠什么促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展？這個(gè)問(wèn)題可以轉(zhuǎn)換成：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心要件是什么？促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑與抓手是什么？教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自覺(jué)可以從哪些地方開(kāi)始？答案就是一個(gè)——研究。

一、研究能激發(fā)問(wèn)題意識(shí)

問(wèn)題意識(shí)是人的一種問(wèn)題性心理品質(zhì)。愛(ài)因斯坦曾說(shuō)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更為重要，因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問(wèn)題也許只是一個(gè)數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技巧問(wèn)題。而提出新的問(wèn)題、新的可能性，從新的角度看舊問(wèn)題，卻需要?jiǎng)?chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！辟M(fèi)爾斯坦在他的《無(wú)知：如何驅(qū)動(dòng)科學(xué)》一書(shū)中指出，科學(xué)發(fā)現(xiàn)的關(guān)鍵之一便是，科學(xué)家愿意擁抱無(wú)知，愿意用問(wèn)題作為指引以獲得新發(fā)現(xiàn)。他寫(xiě)道：“一個(gè)好問(wèn)題能激發(fā)出不同層面的答案，能鼓舞人們用幾十年的時(shí)間去搜尋解決方案，能衍生出全新的研究領(lǐng)域，還能讓人們根深蒂固的想法發(fā)生改變。而答案卻在終結(jié)這一切?！笨梢赃@么說(shuō)，沒(méi)有哪個(gè)想在專(zhuān)業(yè)上有發(fā)展的教師沒(méi)有問(wèn)題意識(shí)，否則他（她）的專(zhuān)業(yè)發(fā)展可能停滯不前或者前進(jìn)緩慢。

教師每天面對(duì)的是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題情境，全憑經(jīng)驗(yàn)是不能解決或者有效解決問(wèn)題的，這些問(wèn)題就會(huì)給其帶來(lái)探究問(wèn)題的沖動(dòng)，形成問(wèn)題意識(shí)，但這是粗淺的問(wèn)題意識(shí)。上升到教師研究的層面來(lái)說(shuō)，研究的問(wèn)題意識(shí)，是指研究提出的問(wèn)題是否清晰、明確、具體，即是否能夠轉(zhuǎn)換為一個(gè)確定的研究問(wèn)題。從這個(gè)意義上說(shuō)，“問(wèn)題意識(shí)不僅是指對(duì)于現(xiàn)實(shí)中存在的困境、困難、錯(cuò)誤、誤區(qū)等的洞察力，更重要的是指作為研究者對(duì)問(wèn)題的凝練和抽象能力?！币簿褪钦f(shuō)，教師研究的問(wèn)題意識(shí)不僅是能夠感受到困境與問(wèn)題，關(guān)鍵在于能夠提出值得研究或者能夠研究的問(wèn)題的能力。另外，教師研究中的問(wèn)題研究，不是說(shuō)一項(xiàng)研究結(jié)束了就解決問(wèn)題了或問(wèn)題終結(jié)了，而是經(jīng)過(guò)研究拓展了人們新的認(rèn)識(shí)、新的意義、新的思想、新的理論，又延伸拓展出了一個(gè)個(gè)新的教育問(wèn)題。這如同優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)，沒(méi)有哪一節(jié)課只是解決問(wèn)題，而是一直在為更多的問(wèn)題的提出做準(zhǔn)備。

二、研究能養(yǎng)成探究態(tài)度

通常態(tài)度表達(dá)的意義是對(duì)某件事物喜歡或者不喜歡的心理傾向，也有的把它具體為對(duì)某事物的認(rèn)知、情感與行為傾向。這里的行為不是真正的行動(dòng)，而是預(yù)期行為的序列。既然是心理傾向，也就是一種心理的準(zhǔn)備狀態(tài)，它會(huì)在某種程度上影響行為方式?！皯B(tài)度決定一切”這句俗語(yǔ)說(shuō)明了態(tài)度對(duì)于事物發(fā)展的重要意義。教師的探究態(tài)度對(duì)于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展無(wú)疑是十分可貴的。所謂專(zhuān)業(yè)發(fā)展起碼的意思是要不斷超越原有的專(zhuān)業(yè)境界，這必然需要教師不斷地鉆研專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要的知識(shí)與技能等，而這需要堅(jiān)持不懈的探究態(tài)度的支撐。江蘇基礎(chǔ)教育界有一個(gè)最高層次的人才培養(yǎng)工程——“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”。該工程培養(yǎng)對(duì)象的選拔起點(diǎn)是優(yōu)秀的省特級(jí)教師，這些人都是優(yōu)秀的研究型教師與校長(zhǎng)（培養(yǎng)對(duì)象分成校長(zhǎng)組與教師組），他們無(wú)疑是專(zhuān)業(yè)發(fā)展相當(dāng)好的。筆者在與這些培養(yǎng)對(duì)象接觸的過(guò)程中明確地感受到他們身上所顯示出來(lái)的濃濃的探究意識(shí)。在五年的培養(yǎng)期中，他們從一開(kāi)始就要確立自己的研究領(lǐng)域與研究方向，在導(dǎo)師的引領(lǐng)下，通過(guò)持之以恒地學(xué)習(xí)、思考與探索，不斷明晰研究本質(zhì)，形成自己的教育主張與教育風(fēng)格，走向“家”的境界。這就是探究的態(tài)度與品質(zhì)。

三、研究能訓(xùn)練方法素養(yǎng)

要想學(xué)會(huì)游泳，必須下到水中積極地練習(xí)，要想學(xué)得好，必須用科學(xué)的方法進(jìn)行系統(tǒng)的訓(xùn)練?？梢?jiàn)，方法對(duì)于發(fā)展人的能力有多么地重要。教師研究是一項(xiàng)專(zhuān)業(yè)性非常強(qiáng)的活動(dòng)，研究方法本身就是一門(mén)科學(xué)。為保障研究成果的科學(xué)性及可靠性，研究過(guò)程及研究方法必須科學(xué)，尤其是研究方法必須要適切研究目標(biāo)與研究?jī)?nèi)容。因此，教師研究必須運(yùn)用適合研究任務(wù)的研究方法。

作為普通教師，無(wú)論是在職前還是職后，對(duì)于教育研究方法的訓(xùn)練是非常有限的，而研究方法素養(yǎng)的獲得需要在研究的實(shí)戰(zhàn)中提升。因此，無(wú)論是研究成果的獲得還是研究方法的熟練運(yùn)用，都離不開(kāi)教師扎扎實(shí)實(shí)地研究，沒(méi)有哪一項(xiàng)優(yōu)秀的研究成果是沒(méi)有科學(xué)運(yùn)用研究方法而獲得的。以教師研究常用的“文獻(xiàn)研究法”“行動(dòng)研究法”“調(diào)查法”“案例研究法”“經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法”來(lái)說(shuō)，每種研究方法都有特定的要求，也有適用的研究對(duì)象。我們不能將文獻(xiàn)研究法運(yùn)用于觀察活動(dòng)之中，也不能隨便將思辨研究法運(yùn)用于統(tǒng)計(jì)研究之中。用不適宜的研究方法所獲得的研究成果的可靠性也會(huì)打上問(wèn)號(hào)。評(píng)價(jià)一項(xiàng)研究的創(chuàng)新程度時(shí)，往往是從研究方法的創(chuàng)新這個(gè)層面上來(lái)考量的。研究方法的創(chuàng)新不是說(shuō)讓教師自主發(fā)明什么嶄新的研究方法，而更多要求的是研究方法的創(chuàng)新綜合運(yùn)用。很多時(shí)候，教師對(duì)于研究方法這一概念本身的理解就有問(wèn)題，常常將研究范式與研究方法混為一談。其實(shí)，我們?nèi)粘Ｔ谡f(shuō)研究方法這個(gè)概念時(shí)，起碼表示兩個(gè)層面的意思，一是指研究范式，一是指具體的研究方法。比如，有的教師常將實(shí)證研究作為一種方法，其實(shí)實(shí)證研究是一種研究范式，其下包含許多的研究方法。

四、研究能優(yōu)化思維品質(zhì)

“思維最初是人腦借助于語(yǔ)言對(duì)客觀事物的概括和間接的反應(yīng)過(guò)程。思維以感知為基礎(chǔ)又超越感知的界限。它探索與發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)部本質(zhì)聯(lián)系和規(guī)律性，是認(rèn)識(shí)過(guò)程的高級(jí)階段?！彼季S是對(duì)事物的間接反映，思維的概括性表現(xiàn)在它對(duì)一類(lèi)事物非本質(zhì)屬性的摒棄和對(duì)其共同本質(zhì)特征的反映。

我們也許無(wú)法準(zhǔn)確地向別人說(shuō)明我們應(yīng)當(dāng)怎樣去思維，就如同不能向別人準(zhǔn)確說(shuō)明應(yīng)當(dāng)怎樣呼吸一樣，但是思維確實(shí)是在每個(gè)正常人身上存在著的，而且思維是有分類(lèi)且有品質(zhì)高下之別的。按照不同的標(biāo)準(zhǔn)，我們可以對(duì)思維進(jìn)行不同的分類(lèi)。比如從思維形態(tài)上分，可以分為感性具象思維——在直接接觸外界事物時(shí)感官直接感覺(jué)到的具體；抽象邏輯思維——以抽象概念為形式的思維，主要依靠概念、判斷和推理進(jìn)行思維，是人類(lèi)最基本也是運(yùn)用最廣泛的思維方式；理性具象思維——感性具體基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)思維的分析和綜合，達(dá)到對(duì)事物多方面屬性或本質(zhì)的把握；辯證思維——以變化發(fā)展的視角認(rèn)識(shí)事物的思維方式，通常被認(rèn)為與邏輯思維相對(duì)立。運(yùn)用辯證法的規(guī)律進(jìn)行思維，主要運(yùn)用質(zhì)與量互相轉(zhuǎn)化、對(duì)立統(tǒng)一、否定之否定三個(gè)規(guī)律。從思維的技巧上來(lái)分，可以分為歸納思維——從一個(gè)個(gè)具體的事例中，推導(dǎo)出它們的一般規(guī)律和共通結(jié)論的思維；演繹思維——把一般規(guī)律應(yīng)用于一個(gè)個(gè)具體事例的思維；批判思維——在分析、考察、評(píng)述和批評(píng)的過(guò)程中進(jìn)行思維；求異思維——發(fā)散性思維，同一個(gè)問(wèn)題探求多種答案，最常見(jiàn)的就是數(shù)學(xué)中的一題多解或語(yǔ)文中的一詞多義；等等。

另外，每個(gè)學(xué)科大多都有自己主要、獨(dú)特的思維方式，需要我們運(yùn)用該思維進(jìn)行研究與對(duì)話，不然，別人說(shuō)你是外行。比如哲學(xué)的主要思維方式就是反思。在人類(lèi)的思想活動(dòng)中，有“構(gòu)成思想”與“反思思想”兩個(gè)思想維度。所謂“構(gòu)成思想”維度，就是諸如像科學(xué)這樣把世界作為認(rèn)識(shí)對(duì)象，探求世界某一方面的認(rèn)識(shí)成果而形成的思想，比如物理學(xué)是研究物質(zhì)運(yùn)動(dòng)最一般規(guī)律和物質(zhì)基本結(jié)構(gòu)的學(xué)科。因此，“構(gòu)成思想”維度是我們?cè)谧约核枷牖顒?dòng)中實(shí)現(xiàn)思維和存在的觀念形態(tài)的統(tǒng)一。所謂“反思思想”維度，則是把科學(xué)所構(gòu)成的關(guān)于世界的全部思想作為對(duì)象，對(duì)思想本身進(jìn)行批判性追究，這就是哲學(xué)的反思。簡(jiǎn)單說(shuō)，哲學(xué)的“反思就是思想以自身為對(duì)象反過(guò)來(lái)而思之”，就是對(duì)“思想的思想”。對(duì)思想的反思還包括兩個(gè)層面：一種是將思想作為思想的對(duì)象，另一種是對(duì)構(gòu)成思想的前提、規(guī)則、依據(jù)等進(jìn)行反思，真正意義上的哲學(xué)是對(duì)思想前提的反思，構(gòu)成哲學(xué)的前提性批判，這是真正的哲學(xué)反思。由于哲學(xué)的反思是對(duì)思想的思想，哲學(xué)的主要任務(wù)就是研究思維與存在的關(guān)系，揭示思維與存在之間的矛盾，所以哲學(xué)就與世界有了間距，所以哲學(xué)通常給人的感覺(jué)是比較難學(xué)。

杜威在《我們?cè)鯓铀季S》一書(shū)中提出，必須把反省思維作為教育的目的，并且提出了對(duì)反省思維的訓(xùn)練方法。反省思維“乃是對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思”。反省思維是要追求對(duì)問(wèn)題的結(jié)論的，哪怕是錯(cuò)誤的結(jié)論。教師需要反省思維。教師在夜以繼日的工作中有可能養(yǎng)成了思維的惰性與經(jīng)驗(yàn)的習(xí)慣依賴(lài)，不愿意忍受疑問(wèn)的困惑與不辭辛勞的探究，而從追求教育質(zhì)量與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角度來(lái)說(shuō)，教師需要對(duì)疑難進(jìn)行徹底的探究，而不輕易作出斷然的結(jié)論。

我們常說(shuō)，學(xué)習(xí)什么就要運(yùn)用什么樣的思維，比如學(xué)習(xí)英語(yǔ)，最高的境界就要將英語(yǔ)當(dāng)作母語(yǔ)那樣思維。教師教什么學(xué)科，就應(yīng)該純熟運(yùn)用該學(xué)科的思維，比如你是一名數(shù)學(xué)教師，那么你應(yīng)該熟練地掌握運(yùn)用數(shù)學(xué)的思想方法去分析問(wèn)題與解決問(wèn)題，也就是數(shù)學(xué)地思維著。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理所當(dāng)然地包含著所從事的學(xué)科素養(yǎng)的提升，能否運(yùn)用學(xué)科思維及運(yùn)用這些思維的深淺性表征思維品質(zhì)的高下。

質(zhì)量好的教師研究不僅僅要運(yùn)用學(xué)科思維，上文提到的常用思維及實(shí)踐思維——這是教師熟練且經(jīng)常運(yùn)用的，而且還要運(yùn)用理論思維——這是教師思維運(yùn)用的薄弱環(huán)節(jié)。我們不能簡(jiǎn)單說(shuō)理論思維比實(shí)踐思維高級(jí)，但是理論思維需要教師掌握扎實(shí)的教育學(xué)基本理論，在概念與論理詞的形式上展開(kāi)說(shuō)理，熟練運(yùn)用一個(gè)理論對(duì)另一個(gè)理論的論證，在理論話語(yǔ)體系下自洽自己的觀點(diǎn)與主張，甚至形成新的理論。這些是需要教師努力修煉的。

五、研究能增長(zhǎng)教育智慧

智慧是個(gè)體在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和理性的基礎(chǔ)上形成的靈活應(yīng)對(duì)社會(huì)、自然和人生變化的一種創(chuàng)造性能力。教師的教育智慧主要包括學(xué)科專(zhuān)業(yè)智慧和教育專(zhuān)業(yè)智慧。學(xué)科專(zhuān)業(yè)智慧，是教師對(duì)所教學(xué)科的內(nèi)容有深刻理解和獨(dú)特的認(rèn)識(shí)，有自己的思想和觀點(diǎn)，形成自己獨(dú)特的思維方式。教育專(zhuān)業(yè)智慧滲透、體現(xiàn)在教師的教育活動(dòng)中，是對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)創(chuàng)造性地駕馭，敏銳地反映和靈活地應(yīng)變，是教育的科學(xué)性和藝術(shù)性的有機(jī)結(jié)合。

教師的教育智慧可以隨著工作年限的增加自然獲得一些，但是真正的教育智慧是需要通過(guò)研究才有可能快速生長(zhǎng)的。因?yàn)檠芯勘旧砭褪且环N有目的的，在科學(xué)方法引領(lǐng)下有意識(shí)的探究行為。在研究的進(jìn)程中，教師的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、技能、行為方式、行動(dòng)策略、教育技藝等會(huì)快速提高，而上述這些恰恰是教育智慧形成的條件與內(nèi)容。

六、研究能提升工作質(zhì)量

工作質(zhì)量的提升是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要標(biāo)桿。從教師的工作性質(zhì)與工作任務(wù)來(lái)看，教師研究的主要目標(biāo)與方向應(yīng)當(dāng)是提高工作質(zhì)量。我們不排除在教師隊(duì)伍中確實(shí)有那么一些理論素養(yǎng)相當(dāng)好的人，他們?cè)趶氖陆逃虒W(xué)工作的同時(shí)進(jìn)行著理論研究，且有比較好的研究成果。但是，改進(jìn)工作，提升自我，提高工作質(zhì)量是教師研究更為現(xiàn)實(shí)和重要的追求。筆者在任學(xué)校校長(zhǎng)期間，雖然有的教師努力在做理論研究，但我只是予以支持而不是進(jìn)行全校性的倡導(dǎo)與引領(lǐng)，并且更多地支持反思研究與實(shí)踐研究。這并不是說(shuō)，教師不能做理論研究，不能獲得理論成果，只是想說(shuō)，教師發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律、獲得科研成果主要是在改進(jìn)工作、提高自我專(zhuān)業(yè)認(rèn)知與提高教育質(zhì)量的過(guò)程中不斷總結(jié)提煉而獲得的，教育科研成果是提高工作質(zhì)量的“附產(chǎn)品”。不能為了所謂的成果而忽略了教育的質(zhì)量，否則本末倒置。

當(dāng)然，提升工作質(zhì)量除了需要教師努力學(xué)習(xí)優(yōu)秀的教育理論之外，更為重要的是教師要對(duì)工作對(duì)象及工作現(xiàn)象（活動(dòng)）做深入細(xì)致的研究。在研究的進(jìn)程中，還需要突破單純的個(gè)別思維，即只會(huì)從教育現(xiàn)象看到教育現(xiàn)象，從個(gè)別到個(gè)別的理解，需要教師能夠提煉一些普遍一般性的規(guī)律。比如，如果我們讓一位教師談?wù)勊虒W(xué)班級(jí)中個(gè)別多動(dòng)癥兒童的現(xiàn)象時(shí)，他（她）能滔滔不絕，但是如果讓其對(duì)這類(lèi)兒童的群體特征、產(chǎn)生原因、解決策略作一概括性說(shuō)理時(shí)往往陷入困境，即不能運(yùn)用歸納的方法將特殊上升為一般，尋找出教育活動(dòng)的一般規(guī)律。這是教師研究需要改進(jìn)的地方。

問(wèn)題意識(shí)、探究態(tài)度、方法素養(yǎng)、思維品質(zhì)、教育智慧、工作質(zhì)量是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的六大核心要素，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的六項(xiàng)修煉。這六大核心要素的有機(jī)提升會(huì)極大地促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。需要強(qiáng)調(diào)的是，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不能停留在諸如學(xué)歷提高、資格證書(shū)獲得、繼續(xù)教育達(dá)標(biāo)、教育技術(shù)掌握等這些外部的要求上，這樣會(huì)把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展置于被動(dòng)的、非主體的地位。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，更強(qiáng)調(diào)發(fā)展教師的內(nèi)在價(jià)值——教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)和歡樂(lè)，把教育作為一種境界加以追求，在教育中實(shí)現(xiàn)生命的意義。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展就是以一種自覺(jué)的意識(shí)和主體的追求，持續(xù)地提升個(gè)體內(nèi)在專(zhuān)業(yè)特性的過(guò)程，這樣的教師是生命不息、發(fā)展不止的研究型教師。

綜上所述，從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的視角來(lái)看，以往的有關(guān)“學(xué)習(xí)型教師”“生命型教師”“反思型教師”“專(zhuān)家型教師”“學(xué)術(shù)型教師”等提法皆可以歸屬到“研究型教師”名下。因?yàn)檠芯孔钅艽龠M(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。