張鋒　詹舒潔

摘要 本研究通過對比分析不同階段下師范專業(yè)與非師范專業(yè)中學生物學教師PCK（學科教學知識）差異，為非師范專業(yè)教師快速適應并勝任教學工作提供學習途徑和方法。

關鍵詞 專業(yè)背景 生物學教師 PCK

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

教學不是教師簡單的信息傳輸，而是一項需要教師應用多領域知識促進學生學習的復雜行為。為了適應學生不同的興趣、理解、能力和經驗，教師需要超出學科知識和教育學知識去發(fā)展另外一種知識體系，將學科知識有效轉化，才能適應課堂教學的需要，這種知識體系即為“學科教學知識"（pedagogical content knowledge，簡稱PCK），舒爾曼將其定義為：教師所運用的最有效的表征形式、最有說服力的類比、舉例說明、圖示、解釋與示范，并認為PCK是學科內容知識與一般教學法知識的特殊結合。

基于國內外研究者關于生物學教師PCK的研究，結合自身對中學生物學科的理解，認為中學生物學教師PCK結構的內涵應包括：生物學教學定位知識、生物學課程知識、關于學生理解的知識、生物學教學策略知識、評價生物學習的知識五個方面。生物學教學定位知識是教師依據生物課程標準，對教學目標和學習內容作出的整體性把握；生物學課程知識是指教師對生物課程的全面理解，包括課程的性質、課程的價值、課程標準以及課程目標和教材理解等方面；關于學生理解的知識體現在，了解學生學習特定內容時已經具有的知識技能及學生在不同學習階段的認知特點；生物學教學策略知識主要是指教學內容的組織和表征，為幫助學生更好地理解生物學科知識運用的一些方法和活動；評價生物學習的知識是教師根據教學目標對學生的學習效果進行價值判斷的知識。

1研究目的

通過實證研究，對比分析師范專業(yè)與非師范專業(yè)中學生物學教師學科教學知識的差異，發(fā)現問題并尋求完善發(fā)展策略，縮短非師范專業(yè)教師成長路徑。

2研究方法

2.1研究工具

根據學科專家意見和教師試測后反復修正，最終定稿《中學生物教師PCK調查問卷》并以電子版形式通過“問卷星”平臺進行問卷發(fā)放和回收。

2.2被試選取

考慮到在全國范圍內進行抽樣得出的調查結果更具有普適性，因此，本研究隨機抽取來自十余個省市的中學生物學教師作為研究對象。從被試的基本情況來看，不同專業(yè)背景中學生物教師的性別組成與教齡分布相似，但學歷構成存在差異，非師范專業(yè)教師中碩士研究生及以上學歷的比例較高，詳見表1。

3研究結果

3.1生物學教學定位知識

生物學教學定位知識是指教師對待生物學科及生物教學的觀點和看法，對教師教學方法及教學內容的選擇具有統(tǒng)領性作用，將教師的生物觀作為生物學教學定位知識的比較維度之一。不同專業(yè)背景教師生物觀比較見表2。

由表2，1～5年教齡的不同專業(yè)背景教師生物觀存在差異。對“生物學習中死記硬背是必要的”表示認同的教師均來自師范專業(yè)，不同專業(yè)背景生物學教師觀點差異異常顯著；更多的師范專業(yè)生物學教師認為“一般的生物問題都會有各種解決辦法”，不同專業(yè)背景生物學教師觀點差異顯著見表3。15年以上教齡的不同專業(yè)背景教師生物觀差異逐漸減小，看法趨于一致。非師范專業(yè)教師認同“生物學習中死記硬背是必要的”比例大幅上升，而認同“在生物領域將會有不斷的發(fā)現”的比例明顯降低，與師范專業(yè)生物學教師的觀點存在非常顯著的差異，更多的非師范專業(yè)生物學教師認為“在很長時間內，生物領域不會有新的發(fā)現”。可以看出，師范專業(yè)生物學教師的生物觀更加完善。

綜上，不同專業(yè)背景生物學教師基本上能夠認同“生物能夠培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)和探究學習能力”；師范專業(yè)生物學教師比非師范專業(yè)生物學教師；同時，隨教齡增長，不同專業(yè)背景教師的生物觀呈現出基本相同的變化趨勢，逐漸形成合理的生物觀。

3.2生物學教學策略知識

教學策略是指在教學過程中，為完成特定的目標，依據教學的主觀條件，特別是學生的實際，對所選用的教學順序、教學活動程序、教學組織形式、教學方法和教學媒體等的總體考慮。由于教學的主題和學生的認知特點都不會一成不變，沒有任何單一的策略能夠適用于所有的教學情況，因此，教師需要掌握一定的教學策略知識，采用多種教學策略對知識進行表征。不同專業(yè)背景教師常使用的教學策略或方法的比較見表4。

由表4，教齡為1～5年的不同專業(yè)背景教師常使用的教學策略或方法存在差異。師范專業(yè)生物學教師的教學策略或方法較多樣，非師范專業(yè)生物學教師更多地采用“多媒體輔助教學”和“問題啟發(fā)”，很少利用“演示”“論證”“概念圖”等方法進行教學。15年以上教齡的非師范專業(yè)教師教學中采用“演示”“論證”的比例很低，與師范專業(yè)生物學教師相比，差異非常顯著，見表5。

綜上，隨教齡增長，師范專業(yè)生物學教師“講授”方法的使用有所減少，更多地利用“問題啟發(fā)”和“實驗探究”進行教學；非師范專業(yè)生物學教師的教學方法則更加多樣，利用“多媒體輔助教學”的比例大幅下降，而利用“概念圖”和“探究學習”的比例大幅上升?？梢钥闯觯S教齡增長，教師更加注重啟發(fā)式教學和引導學生進行探究。

3.3 PCK獲得途徑

不同專業(yè)背景教師PCK獲得途徑的調查見表6。

由表6，教齡為1～5年的不同專業(yè)背景教師很少通過“脫產或在職進修”獲得PCK；師范專業(yè)教師主要通過“觀摩優(yōu)質課”獲得PCK；非師范專業(yè)教師主要通過“自身教學實踐”獲得PCK；同時，非師范專業(yè)生物學教師通過“網絡學習”獲得PCK的比例遠高于師范專業(yè)生物學教師，更多的師范專業(yè)生物學教師通過“教學研究活動”獲得PCK。15年以上教齡的非師范專業(yè)生物學教師除“自身教學實踐”外，主要通過“閱讀專業(yè)書刊”和參與“教學研修活動”獲得PCK；少數師范專業(yè)生物學教師通過“脫產或在職進修”獲得PCK，同時，師范專業(yè)生物學教師對“學生時期專業(yè)課程學習”獲得PCK的認可度更高，與非師范專業(yè)生物學教師之間存在差異見表7。不同專業(yè)背景教師可以通過多種途徑獲得PCK，且?guī)煼额悓I(yè)課程的學習是幫助教師獲得PCK的有效途徑。

綜上，不同專業(yè)背景生物學教師普遍認為“自身教學實踐”是PCK有效的獲得途徑。隨教齡增長，不同專業(yè)背景教師通過“閱讀專業(yè)書刊”和參與“教學研修活動”獲得PCK的比例均上升，特別是非師范專業(yè)生物學教師；教師通過“觀摩優(yōu)質課”和“學生時期專業(yè)課程學習”獲得PCK的比例降低，但對于教齡為1～5年的生物學教師來說，“觀摩優(yōu)質課”是獲得PCK的重要途徑。相對于顯性的學科知識和教育專業(yè)知識，教師更需要一些隱性的實踐性知識，因此，教師普遍認為提高學歷并不意味著獲得PCK。

4結論與建議

4.1結論

從生物學教學定位知識上看，隨教齡增長，不同專業(yè)背景生物學教師都能逐漸形成合理的生物觀，師范專業(yè)生物學教師比非師范專業(yè)生物學教師；從生物學教學策略知識上看，師范專業(yè)中學生物教師具有更高的運用多種教學策略進行生物知識表征能力。學生時期接受的專業(yè)課程學習，特別是師范類專業(yè)課程，會對教師PCK形成產生影響。

4.2建議

教師要善于剖析自己，反思教學過程中出現的問題，養(yǎng)成寫反思雜記或教學日記的習慣，將反思的結果指導教學實踐驅動PCK建構。并通過閱讀生物學科專業(yè)書刊、教育教學書籍，增進對生物學科內容的理解，豐富教育教學理論。

其次，真實情境下的教學實踐是PCK的重要來源，對教師的成長至關重要。建議由教研部門針對非師范專業(yè)教師提供相應的職前實踐培訓指南，由高校、教師資格培訓機構等，專門為非師范專業(yè)教師開設一些實踐類選修課程，增加非師范專業(yè)教師的教學實踐機會，幫助提高專業(yè)技能水平。