張海燕

摘 要：將幼兒園小班的30名4歲兒童，其中男孩16人，女孩14人，隨機(jī)分為三組，隨機(jī)分配到三種實(shí)驗(yàn)處理?xiàng)l件下，利用微觀發(fā)生法設(shè)計(jì)，考查了在經(jīng)驗(yàn)性解釋、邏輯性解釋和兩種解釋都呈現(xiàn)的三種反饋條件下，4歲兒童解決類(lèi)包含任務(wù)時(shí)成績(jī)的變化情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：三種反饋條件下，兒童的成績(jī)無(wú)顯著性差異；三種反饋條件下，兒童成績(jī)無(wú)性別差異；實(shí)驗(yàn)過(guò)程中的三個(gè)階段之間，兒童成績(jī)差異顯著；家長(zhǎng)和教師關(guān)注不同，兒童成績(jī)表現(xiàn)之間是有差異的，盡管并未達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)的顯著水平。

關(guān)鍵詞：類(lèi)包含任務(wù)；微觀發(fā)生法；變化

一、問(wèn)題提出

皮亞杰（1952）首先對(duì)類(lèi)包含任務(wù)進(jìn)行研究。他將類(lèi)包含任務(wù)的知識(shí)定義為能夠比較不同等級(jí)水平中物體集的能力。他認(rèn)為這是一種將類(lèi)和關(guān)系聯(lián)系起來(lái)，要求理解等級(jí)，支持直覺(jué)推理的情況下，使用邏輯推理解決問(wèn)題（Inhelder&Piaget;，1964）。這些特點(diǎn)引起了后續(xù)研究者對(duì)該任務(wù)的興趣[1-2]。

后續(xù)的研究者不斷重復(fù)驗(yàn)證和改進(jìn)皮亞杰的經(jīng)典類(lèi)包含任務(wù)。隨著研究的推進(jìn)皮亞杰、Levin，和Siegler分別用不同的研究設(shè)計(jì)研究了5歲兒童解決類(lèi)包含任務(wù)策略，得出的研究結(jié)果和國(guó)內(nèi)呂靜等是一致的[5]。而這些研究一般較多的集中在5歲，而有關(guān)4歲兒童的研究還是比較少的，4歲兒童在解答類(lèi)包含任務(wù)時(shí)認(rèn)知發(fā)展變化的情況到底是怎樣的幾乎很少有人進(jìn)行研究。

Siegler等使用微觀發(fā)生法來(lái)考查兒童解決類(lèi)包含任務(wù)提供了新的研究思路。微觀發(fā)生法是一種更精細(xì)的或特殊的發(fā)生法或縱向追蹤設(shè)計(jì)方法，能提供關(guān)于認(rèn)知變化的精細(xì)信息[3-7]。

由此本研究利用微觀發(fā)生法探討4歲兒童在不同的反饋條件下解答包含任務(wù)的情況、策略使用情況、影響因素及教育過(guò)程中應(yīng)注意的問(wèn)題。

二、方法

1.被試

從武漢市某幼兒園小班隨機(jī)抽取34名兒童，其中有4名被試中途終止實(shí)驗(yàn)，最終有效被試為30名（男=16，平均年齡=4.2，標(biāo)準(zhǔn)差=0.45；女=14，平均年齡=4.1，標(biāo)準(zhǔn)差=0.23）。實(shí)驗(yàn)者是武漢育才美術(shù)高級(jí)中學(xué)的老師。

2.實(shí)驗(yàn)材料和程序

使用微觀發(fā)生法進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)有三個(gè)階段，分別是前測(cè)階段、練習(xí)或干預(yù)階段、后測(cè)或遷移階段。實(shí)驗(yàn)12道測(cè)驗(yàn)題目，每階段4道題目，實(shí)驗(yàn)過(guò)程為3周，每次10分鐘。測(cè)驗(yàn)題目，為類(lèi)包含任務(wù)的黑白簡(jiǎn)筆畫(huà)，使得兒童對(duì)題目中物體的熟悉程度大致相同。

將30名兒童隨機(jī)地分配到三種實(shí)驗(yàn)條件下，即經(jīng)驗(yàn)性解釋組、邏輯性解釋組和經(jīng)驗(yàn)邏輯性雙解釋組。兒童答對(duì)一題記一分，每個(gè)階段總分為4分，三個(gè)階段共12分。

實(shí)驗(yàn)過(guò)程中記錄兒童每個(gè)階段回答問(wèn)題的正確率、實(shí)驗(yàn)過(guò)程中兒童的行為表現(xiàn)及兒童回答正確時(shí)的解釋。

數(shù)據(jù)用SPSS15.0統(tǒng)計(jì)分析。

三、結(jié)果與分析

1.三種反饋條件下，兒童成績(jī)差異的比較

被試在三種反饋處理?xiàng)l件下，以反饋類(lèi)別為自變量，得分為因變量，進(jìn)行單因素重復(fù)測(cè)量的方差分析，發(fā)現(xiàn)反饋類(lèi)別主效應(yīng)不顯著（F（2，17）=2.100，P=0.178>0.05），兒童在三種策略的反饋條件下，成績(jī)無(wú)顯著差異。

2.三種反饋條件下，兒童成績(jī)性別差異的比較

以性別為自變量，得分為因變量，進(jìn)行單因素重復(fù)測(cè)量的方差分析，發(fā)現(xiàn)性別主效應(yīng)不顯著（F（1，28）=1.458，P=0.255>0.05）。

3.階段中成績(jī)變化的比較

測(cè)驗(yàn)各個(gè)階段成績(jī)的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差，進(jìn)行因素分析，其中第一階段和第二階段之間有顯著差異（t（29）=-3.026，P<0.01），第一階段和第三階段之間有顯著差異（t（29）=-5.011，P<0.01），第二階段和第三階段之間無(wú)顯著差異。

4.個(gè)體成績(jī)變化差異的比較

兒童成績(jī)的提高過(guò)程可以分為三種模式：第一種是逐漸提高型；第二種是升降升型；第三種是快速提高型。在邏輯性解釋反饋條件下的10名兒童中有7名是屬于快速提高組，占75%；經(jīng)驗(yàn)性解釋反饋條件下的10名兒童中有5名是逐漸提高組，占50%；兩種解釋反饋條件下的4名兒童中，三種成績(jī)變化模式都有，2名快速提高型，5名逐漸提高型，3名升降升型。

將每個(gè)被試都?xì)w為一種模式，采用蒙特卡羅模擬方法的卡方檢驗(yàn)表明：三種反饋條件下，三種模式之間無(wú)顯著性差異（χ2（10，N=30）=5.5，P>0.05）。

四、結(jié)果和討論

1.三種反饋條件下，4歲兒童成績(jī)的差異

國(guó)外一些研究者認(rèn)為盡管4歲兒童得到了反饋和解釋?zhuān)麄兘獯痤?lèi)包含任務(wù)的正確率還是很低，因?yàn)樗麄兒茈y理解類(lèi)與子類(lèi)的概念。而本研究中4歲兒童的正確率并不像以前研究文獻(xiàn)中所提到的那樣低。原因有兩點(diǎn)：首先，社會(huì)的進(jìn)步和教育水平的不斷提高，兒童的學(xué)習(xí)能力不斷得到挖掘和開(kāi)發(fā)；其次這是武漢市一所比較好的幼兒園，被試中有許多家長(zhǎng)是高級(jí)知識(shí)分子，對(duì)兒童的早期學(xué)習(xí)和啟蒙教育都比較重視，這一點(diǎn)在我們的訪談中得到了證實(shí)。

2.三種反饋條件下，4歲兒童成績(jī)的性別差異

本研究中，女孩的平均成績(jī)比男孩的平均成績(jī)要高0.54分，但經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)成績(jī)無(wú)性別差異。這和蔡太生等人的研究結(jié)果是一致的[9]。兒童的性別差異，很大程度是受到學(xué)校教育、社會(huì)期望、家長(zhǎng)教養(yǎng)方式影響的，而目前早期啟蒙教育的課程設(shè)計(jì)中，盡量做到減小性別差異，這點(diǎn)在考查該幼兒園小班的課程設(shè)計(jì)時(shí)得到了證實(shí)。

3.4歲兒童成績(jī)的階段差異

三種反饋條件下，兒童的成績(jī)階段效應(yīng)顯著。說(shuō)明如果告訴4歲兒童類(lèi)別概念的話，他們也能理解類(lèi)別的意義，從而很快得出正確的答案。特別是第三組兒童更傾向于使用正確率和速度好的邏輯性策略來(lái)解答問(wèn)題。這表明兒童經(jīng)過(guò)反復(fù)的解釋和指導(dǎo)是能夠理解類(lèi)和子類(lèi)的概念的。

4.4歲兒童成績(jī)的個(gè)體差異

盡管三組兒童的成績(jī)個(gè)體差異不大，不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，但是兒童的成績(jī)之間仍然是存在個(gè)體差異的。經(jīng)驗(yàn)性解釋組中，有5名兒童從一開(kāi)始就能用經(jīng)驗(yàn)法正確的回答問(wèn)題；邏輯性解釋組中的10名兒童在第一階段一直堅(jiān)持錯(cuò)誤答案，而7名兒童在隨后的兩個(gè)階段卻全部答對(duì)了問(wèn)題，他們屬于快速提高型；還有一些兒童是在反饋的條件下，成績(jī)逐漸提高的。

5.變化的機(jī)制

Siegler指出使用微觀發(fā)生法進(jìn)行研究可以揭示策略變化的幾個(gè)緯度[5]。研究結(jié)果也有助于解釋4歲兒童解答類(lèi)包含任務(wù)時(shí)策略變化的情況。

第一是變化的途徑，即4歲兒童在三種不同的實(shí)驗(yàn)反饋條件下，解決類(lèi)包含任務(wù)是否經(jīng)歷不同的提高階段。分析兒童的成績(jī)和口語(yǔ)報(bào)告，可以看出：不論從總體上看，還是從個(gè)體上看，兒童的成績(jī)都經(jīng)歷了不同的提高階段，且兒童所使用的策略也隨著階段而發(fā)生變化。這和Siegler等人的研究結(jié)果是一致的[2]。

第二是變化的速度。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明4歲兒童采用邏輯性策略的過(guò)程中，即有逐漸變化的過(guò)程，也有突變的過(guò)程。比如，邏輯性反饋條件下的一些兒童在實(shí)驗(yàn)第一個(gè)階段根本就不理會(huì)反饋，堅(jiān)持錯(cuò)誤答案，回家請(qǐng)教過(guò)父母后，在后面的階段能夠很正確地解答類(lèi)包含任務(wù)；而兩種反饋條件下，一些兒童則是在替換使用經(jīng)驗(yàn)性和邏輯性策略后，最終堅(jiān)持使用邏輯性策略的。

第三是變化的來(lái)源。從口語(yǔ)報(bào)告的紀(jì)錄中可以看出：不同的反饋是4歲兒童習(xí)得策略的主要條件。這表明：將恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題和明確的指導(dǎo)加以相結(jié)合的話，會(huì)促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)和掌握先進(jìn)策略。

第四是變化的多樣性。雖然兒童成績(jī)之間的差異并沒(méi)有達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的意義，但兒童之間確實(shí)是存在發(fā)展差異的。兒童邏輯性策略的習(xí)得模式分為三種：逐漸提高型、升降升型和快速提高型[2]。經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)三種模式之間無(wú)顯著性差異。

第五是變化的幅度。后續(xù)實(shí)驗(yàn)中，對(duì)四名接受邏輯性反饋的4歲兒童進(jìn)行了策略遷移實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)他們不僅能夠在同類(lèi)問(wèn)題上有效地運(yùn)用邏輯性策略解答類(lèi)包含任務(wù)，而且更重要的是，他們能將策略遷移到知識(shí)領(lǐng)域相同的其他問(wèn)題上去，而且也能遷移到內(nèi)容、情景都有很大差異的問(wèn)題上去。

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編輯 段麗君