沈芳芳

（海南師范大學(xué) 教育與心理學(xué)院，海南 ?？?571158）

早在古希臘時(shí)期，一些哲學(xué)家就提出了隱含自然教育思想的命題。比如，普洛泰戈拉的“人是萬(wàn)物的尺度”，亞里士多德的“效法自然”[1]，斯多葛派的“順應(yīng)自然”。直到17世紀(jì)，捷克的夸美紐斯真正地將自然教育作為一種理論進(jìn)行闡述，并使其形成體系。他在所著的《大教學(xué)論》中明確提出了要將自然教育思想作為創(chuàng)設(shè)新學(xué)校的指導(dǎo)思想。18世紀(jì)法國(guó)的盧梭是自然教育思想的集大成者，他的自然教育思想在對(duì)愛(ài)彌兒的教育過(guò)程中得到了充分的體現(xiàn)。盡管兩位教育家都將“自然”作為教育的主導(dǎo)原則，但二者對(duì)“何為自然”的理解并不完全相同。在教育的目的與作用、教學(xué)內(nèi)容以及對(duì)教育分期等方面，二者的觀點(diǎn)也存在差異。

一、“自然”的意蘊(yùn)

夸美紐斯是在對(duì)舊學(xué)校批判的基礎(chǔ)上提出的自然教育思想。他認(rèn)為，封建專(zhuān)制政權(quán)統(tǒng)治下的舊學(xué)校如同扼殺兒童智慧的屠宰場(chǎng)所，這種學(xué)校所實(shí)施的教育摧殘了兒童的天性，禁錮了兒童的思想。此外，夸美紐斯在《大教學(xué)論》中還借用魯比奴斯的話揭示了舊學(xué)校的弊端。他指出，舊學(xué)校的教育方法給人以刻意的感覺(jué)，使得師生雙方都經(jīng)受著巨大的勞苦、極度的乏味以及最大限度的耗費(fèi)時(shí)間。對(duì)此，夸美紐斯主張教育要適應(yīng)自然、遵循自然。

夸美紐斯所謂的“自然”具有三重含義。一是自然界的“規(guī)則”，即把一切事物交給一切人的藝術(shù)中起支配作用的原則?？涿兰~斯認(rèn)為，“每一種服從自然的命令的生物都將它的行動(dòng)約束在恰當(dāng)?shù)南薅纫詢(xún)?nèi)，因而由于小心地在細(xì)節(jié)上遵守規(guī)則，宇宙的規(guī)則就得以維持”[2,p89]。所以，他主張教育就要借鑒和模仿大自然，學(xué)校對(duì)兒童實(shí)施的一切教育都要從遵循自然的秩序出發(fā)。二是“普遍的神的預(yù)見(jiàn)，或不斷在萬(wàn)物身上發(fā)生一切作用的神的仁慈的影響”[3]?？涿兰~斯從推崇自然的秩序和法則出發(fā)，把人的需要、興趣和對(duì)快樂(lè)的追求視為生命天性的自然存在，并將這種自然存在與上帝的存在緊密地結(jié)合在一起。他通過(guò)強(qiáng)調(diào)人是上帝的“造物”“形象”“模樣”“愛(ài)物”和“代表”，暗指教育要尊重兒童的天性、關(guān)注兒童現(xiàn)世生活、滿足兒童興趣需要[4,p106]。三是人的天性及身心發(fā)展規(guī)律。他指出，我們所理解的天性不是指在亞當(dāng)、夏娃墮落以后所有人不能逃脫的那種腐敗，而是指我們初始的原本的狀態(tài)，是一種回到本性的智慧。由于“人不是生來(lái)就好的，而是變好的，由于不忘他的本原，他努力爭(zhēng)取與神平等”[2,p39]。因此，我們要積極施教，以塑造具備學(xué)問(wèn)、德行與虔信的人，而此重任應(yīng)由改革后的學(xué)校完成。夸美紐斯強(qiáng)調(diào)，改革后的學(xué)校所實(shí)施的教育應(yīng)該是最自然的、沒(méi)有強(qiáng)迫的教育，正如人的身體不是靠強(qiáng)拉強(qiáng)拽就能長(zhǎng)大的?！耙獙W(xué)習(xí)的一切學(xué)科要這樣安排，使之適應(yīng)學(xué)生的年齡，凡是他們不能理解的，都不要給他們學(xué)習(xí)?！盵2,p106]

夸美紐斯的“自然”側(cè)重強(qiáng)調(diào)的是大自然的秩序與規(guī)律，而盧梭的自然教育思想是對(duì)夸美紐斯的繼承和發(fā)展，他更加強(qiáng)調(diào)的是一種人性的自然。盧梭在《愛(ài)彌兒》中說(shuō)到：“自由生長(zhǎng)的植物，雖然保持著人們強(qiáng)制它傾斜生長(zhǎng)的方向，但是它們的液汁并不因此就改變?cè)瓉?lái)的方向。而且，如果這種植物繼續(xù)發(fā)育的話，它又會(huì)直立地生長(zhǎng)的?！盵5,p214]盧梭通過(guò)隱喻告訴人們，兒童的成長(zhǎng)如同植物的生長(zhǎng)，其自然的本性不能以外在力量來(lái)強(qiáng)迫，這是“習(xí)性”使然。因此，在盧梭看來(lái)，“自然”就等于“適合天性的習(xí)慣”[5,p214]，自然教育就是順應(yīng)兒童的天性和年齡特征的教育。他強(qiáng)調(diào)：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了”[6,p6]?！按笞匀幌Ｍ麅和诔扇艘郧熬鸵駜和臉幼??！盵6,p101]由此可見(jiàn)，盧梭認(rèn)為“人性本善”而“社會(huì)本惡”。他在《愛(ài)彌兒》一書(shū)中明確提到：“最初幾年的教育應(yīng)當(dāng)是消極的。它不在于教學(xué)生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產(chǎn)生謬誤。”[6,p106]因此，與夸美紐斯主張的積極施教不同，為保持兒童這種善良的天性，盧梭主張對(duì)兒童實(shí)施的是一種“消極教育”。此外，盧梭還強(qiáng)調(diào)孩子的天資是特有的，其心靈有它自己的形式，我們必需按照這個(gè)特有的形式去了解和教育孩子。這就是盧梭所理解的“自然”的第二層涵義，即兒童的個(gè)性差異。我們只有很好地了解每個(gè)兒童之后，才能讓他身上的個(gè)性種子自由自在地發(fā)展起來(lái)。

二、夸美紐斯和盧梭自然教育的比較

（一）“具有神性的人”VS“高貴的野蠻人”

夸美紐斯的自然教育有終極的和現(xiàn)世的兩個(gè)目的。首先，他從宗教中引出了教育的終極目的，即與神永享幸福。他指出，我們?cè)诮裆^(guò)著植物的、動(dòng)物的和精神的三重生活，但由于可以單獨(dú)存在的精神生活被前兩種生活遮蓋著，就必然要有使生命達(dá)到完美的未來(lái)狀態(tài)?！敖裆纳膊贿^(guò)是永生的準(zhǔn)備，今生的存在是為了人通過(guò)身體的媒介為來(lái)生準(zhǔn)備有用的事物?！盵2,p32]因此，人的終極目的在于來(lái)世，教育的終極目的是為永生做準(zhǔn)備。由于造物主是按照他們的形象和樣式造人，使人天然地熟知萬(wàn)物，有能力駕馭萬(wàn)物與自己，并讓萬(wàn)物與他自己都?xì)w屬于萬(wàn)有的神。所以，教育的現(xiàn)世目的要給人以學(xué)問(wèn)、德行和虔信，從而培養(yǎng)博學(xué)、具有良好的道德和宗教信仰的人，即培養(yǎng)一種具有神性的人?？涿兰~斯之所以多次強(qiáng)調(diào)這三者，是因?yàn)槿说娜績(jī)?yōu)點(diǎn)存在于三者之中，只有這三者才是今世的生命和未來(lái)生命的基礎(chǔ)。

夸美紐斯高度評(píng)價(jià)了教育對(duì)人的作用，強(qiáng)調(diào)通過(guò)培養(yǎng)人以達(dá)到改造社會(huì)的效果。他認(rèn)為，盡管知識(shí)、德行和虔信的種子已自然地根植在人們的身上，但只有通過(guò)恰當(dāng)?shù)慕逃?，人才能成為人。一個(gè)人超越另一個(gè)人的程度與其所受的教育成正比。夸美紐斯將教育看成是改良社會(huì)和建設(shè)國(guó)家的手段。他認(rèn)為教會(huì)與國(guó)家的改良在于使青年得到合適的教導(dǎo)。在《論天賦才能的培養(yǎng)》一文中，他從多方面對(duì)比了有教養(yǎng)的民族和沒(méi)有教養(yǎng)的民族之間的差別，以說(shuō)明良好的教育所能產(chǎn)生的積極成果[7,p244]。因此，夸美紐斯側(cè)重強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)改造功能。綜上所述，夸美紐斯的教育目的與作用反映出了民主主義教育思想，與此同時(shí)，又具有濃厚的宗教色彩。

相比夸美紐斯強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)具有神性的人而言，盧梭則要培養(yǎng)“去神性”的“高貴的野蠻人”。針對(duì) 18世紀(jì)法國(guó)的經(jīng)院主義教育違背兒童身心發(fā)展規(guī)律和個(gè)性差異，強(qiáng)制性地向兒童灌輸枯燥無(wú)味的宗教教義的狀況，盧梭提出了要培養(yǎng)資產(chǎn)階級(jí)理性王國(guó)的“自然人”。首先，“自然人”是對(duì)“公民”而言的。他指出，自然人完全為自己而生活，是數(shù)的單位，是絕對(duì)的統(tǒng)一體。而公民是一個(gè)分?jǐn)?shù)單位，依賴(lài)于分母，其價(jià)值只能在社會(huì)總體中實(shí)現(xiàn)。其次，“自然人”是不依從于任何固定的社會(huì)地位和社會(huì)職業(yè)的人。盧梭認(rèn)為，在現(xiàn)存的社會(huì)秩序中，所有的地位都是有標(biāo)記的，每個(gè)人都不得不為取得他的地位而受教育。但是，如果只按照某種固定的地位和職業(yè)的要求去培養(yǎng)一個(gè)人，這種教育的目標(biāo)就很狹隘。這種目標(biāo)下的教育既不能發(fā)展兒童的天性，而且培養(yǎng)出來(lái)的人，一旦遇上不同的情況，也就無(wú)所適從。因此，盧梭培養(yǎng)的自然人是自由的、獨(dú)立的、平等的人，是身心和諧發(fā)展的“高貴的野蠻人”。

盧梭非常重視自然教育的個(gè)人作用以及教育的現(xiàn)實(shí)性，他認(rèn)為，傳統(tǒng)的經(jīng)院主義教育不僅束縛了兒童的個(gè)性發(fā)展，而且摧殘了兒童的身心健康，只有自然教育才能使兒童的身心得到和諧的發(fā)展。因此，教育對(duì)兒童的身心健康與個(gè)性的發(fā)展產(chǎn)生重要的影響。然而，他在主張培養(yǎng)遠(yuǎn)離社會(huì)的“自然人”的同時(shí)，又多次提到公民教育。在盧梭看來(lái)，人類(lèi)的歷史進(jìn)程就是道德淪喪的過(guò)程，重建道德的理想國(guó)就成為歷史發(fā)展的必然邏輯。道德理想國(guó)的建立需要有道德的公民，這就需要新型的教育來(lái)完成[5,p264]。由此可見(jiàn)，盧梭認(rèn)為教育在國(guó)家的建設(shè)中起著舉足輕重的作用。當(dāng)然，這也是盧梭的矛盾之處。他在高度評(píng)價(jià)柏拉圖的《理想國(guó)》是一篇最好的教育論文的過(guò)程中，也承認(rèn)這兩個(gè)相互對(duì)立的目的會(huì)產(chǎn)生兩種矛盾的教育制度，即一種是公眾的和共同的，另一種是特殊的和家庭的。

（二）實(shí)質(zhì)教育VS形式教育

夸美紐斯主張人應(yīng)掌握一切有用的知識(shí)，把一切有用的知識(shí)交給一切人，即所謂的“泛智教育”。他主張的“泛智教育”以獲得有價(jià)值的知識(shí)為主要任務(wù)，本質(zhì)上是一種實(shí)質(zhì)教育。為使學(xué)生多快好省地掌握一切知識(shí)，夸美紐斯在教學(xué)組織形式、方法、內(nèi)容和過(guò)程等方面進(jìn)行了一系列的構(gòu)想和創(chuàng)造，如設(shè)想并試驗(yàn)建立統(tǒng)一的、相互銜接的各級(jí)學(xué)校，創(chuàng)立班級(jí)授課制度，制定學(xué)校的年假制度和作息制度等[4,p103]。其中，他對(duì)課程的設(shè)置做了重點(diǎn)的研究，并對(duì)教學(xué)內(nèi)容做了一系列的規(guī)定。

夸美紐斯的教學(xué)內(nèi)容具有以下幾個(gè)特點(diǎn)。一是廣泛性。他認(rèn)為，所有來(lái)到世上的人，都要知道人生旅程中遇到的任何東西，都能夠?qū)λ鞒鼋∪呐袛嗖⑵溆糜谡?dāng)?shù)挠猛?。因此，學(xué)校應(yīng)提供廣博的教育，一切人都應(yīng)在學(xué)校中受到與人有關(guān)的一切事物的教導(dǎo)。二是精簡(jiǎn)性。雖然夸美紐斯主張泛智教育，但又說(shuō)到，即使智力最高的人要精通一門(mén)科學(xué)，也要耗盡他畢生的精力。一個(gè)軍事家要想迅速戰(zhàn)勝敵人，就得首先直接攻打大本營(yíng)?！巴瑯?，假如我們精通了任何科目的要點(diǎn)后，次要的細(xì)節(jié)便很容易知道了?！盵7,p255]因此，他希望所有人學(xué)習(xí)一切最主要的事物的原理、原因和用途。三是實(shí)用性?！翱涿兰~斯指責(zé)傳統(tǒng)舊學(xué)校教學(xué)內(nèi)容空洞，無(wú)實(shí)用價(jià)值；學(xué)科體系煩瑣，像座‘巨人的迷宮’，令人暈頭轉(zhuǎn)向，無(wú)所適從?！盵7,p253]他強(qiáng)調(diào)，如果這些知識(shí)對(duì)于實(shí)際目的沒(méi)有用處，那是再無(wú)用不過(guò)的。事實(shí)上，聰明的人就是知道什么是有用處的人。因此，對(duì)于學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容，“他提出這樣一個(gè)原則性要求：它們必須對(duì)于實(shí)現(xiàn)人們的‘實(shí)際目的’，亦即實(shí)際生活有用”[7,p253]。

與夸美紐斯不同，盧梭對(duì)愛(ài)彌兒實(shí)施的是一種形式教育。他并不重視一個(gè)人獲得多少知識(shí)，而是重視兒童學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和道德的養(yǎng)成。對(duì)比他在《愛(ài)彌兒》中多次強(qiáng)調(diào)，如：“我的目的不是交給他各種各樣的知識(shí)，而是教他怎樣在需要的時(shí)候取得知識(shí)，是教他準(zhǔn)確地估計(jì)知識(shí)的價(jià)值，是教他愛(ài)真理勝于一切。”[6,p312]他認(rèn)為，真理的數(shù)目是無(wú)窮的，而人的智慧是有限的。一個(gè)人不可能知道所有的事物，甚至連別人已知的一點(diǎn)點(diǎn)事物也不可能完全都知道。對(duì)此，教育者應(yīng)該對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行篩選，只讓兒童學(xué)習(xí)那些為數(shù)不多但有益于我們幸福的知識(shí)。可見(jiàn)，盧梭主張的精簡(jiǎn)型知識(shí)與夸美紐斯的“百科全書(shū)式知識(shí)”大相徑庭，他甚至還拋棄了夸美紐斯非常重視的神學(xué)課程和辯證、文法、修辭等人文學(xué)科[8]。他培養(yǎng)的愛(ài)彌兒并非懂得所有的知識(shí)，但其所有的知識(shí)都真正屬于他自己，并且，在愛(ài)彌兒的知識(shí)體系中沒(méi)有一樣是一知半解的。同時(shí)，盧梭注重培養(yǎng)愛(ài)彌兒良好的德行，看重兒童的知識(shí)與能力是在實(shí)踐中通過(guò)感官獲取的，而非依靠書(shū)籍習(xí)得。他強(qiáng)調(diào)：“我們只主張我們的學(xué)生從實(shí)踐中去學(xué)習(xí)，我們寧可讓他們?yōu)槿酥液穸辉杆麄冇幸欢亲拥膶W(xué)問(wèn)”[6,p123]。所以，在對(duì)愛(ài)彌兒進(jìn)行施教過(guò)程中，盧梭并沒(méi)有制定一套系統(tǒng)的課程體系。但在知識(shí)的實(shí)用性的認(rèn)識(shí)上，二者持相似的觀點(diǎn)。盧梭強(qiáng)調(diào)，在教育兒童的過(guò)程中，不在于他學(xué)到的知識(shí)是什么樣的，而在于他所學(xué)的知識(shí)要有用處。

（三）教育分期：學(xué)校式VS家庭式

夸美紐斯主張對(duì)兒童進(jìn)行學(xué)校式教育，并對(duì)教學(xué)方法、內(nèi)容、過(guò)程、教學(xué)組織形式以及教學(xué)制度等進(jìn)行了詳細(xì)的規(guī)定。他從自然界中演繹出來(lái)教育分期，將人整個(gè)受教育的時(shí)期劃分為四個(gè)階段，每一階段六年，并試驗(yàn)建立統(tǒng)一的、相互銜接的各級(jí)學(xué)校。0到6歲是嬰兒期，6到12歲是兒童期，12到18歲是少年期，18到24歲或25歲是青年期。為了與此相對(duì)應(yīng)，他提倡每個(gè)家庭有一所母育學(xué)校，每個(gè)村莊有一所國(guó)語(yǔ)學(xué)校，每座城市有一所拉丁語(yǔ)學(xué)?；蛭目浦袑W(xué)，各個(gè)王國(guó)或每個(gè)省有一所大學(xué)。此外，他還詳細(xì)規(guī)定了每種學(xué)校的教育目標(biāo)。母育學(xué)校應(yīng)當(dāng)鍛煉嬰兒的外部感覺(jué)，以辨認(rèn)周?chē)氖挛?；?guó)語(yǔ)學(xué)校應(yīng)該訓(xùn)練兒童的想象力和記憶力等內(nèi)部感覺(jué)；拉丁語(yǔ)學(xué)?；蛭目浦袑W(xué)應(yīng)該訓(xùn)練學(xué)生的理解力和判斷力；大學(xué)應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的意志力[9]。他指出，由于人的童年期、青年期、成年期和老年期分別相當(dāng)于春天、夏天、秋天和冬天，所以，人的教育應(yīng)當(dāng)在人生的春天開(kāi)始。

而從盧梭對(duì)愛(ài)彌兒的教育過(guò)程看，他所實(shí)施的自然教育實(shí)際上是一種家庭式教育，教師扮演著家長(zhǎng)的角色，整個(gè)教育過(guò)程沒(méi)有固定的教育場(chǎng)所，沒(méi)有統(tǒng)一的教學(xué)制度，也沒(méi)有詳細(xì)的課程設(shè)置。他的兒童自然發(fā)展進(jìn)程是以?xún)和哪挲g發(fā)展階段來(lái)理解的，并將其劃分為如下四個(gè)階段：2歲以前是第一階段。教育的任務(wù)是嬰兒的身體保健和適當(dāng)?shù)纳眢w教育。在此階段，成人不能限制嬰兒的身體活動(dòng)，應(yīng)使其自然發(fā)展。比如，為了使嬰兒能夠伸展和活動(dòng)他的四肢，家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)去除捆綁在嬰兒身上的襁褓，給他穿寬松的衣服。2至 12歲是第二階段。這個(gè)階段的兒童，其言行多受感性支配，缺乏適當(dāng)?shù)睦硇粤α?。教育的任?wù)就是注重兒童感覺(jué)器官的發(fā)展，進(jìn)行感官教育，使兒童獲得豐富的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)[5,p226]。由于第二階段屬于“理性睡眠期”，因此，我們要對(duì)兒童實(shí)施“消極教育”，以防止他善良的天性遭到惡習(xí)的侵蝕。12至15歲是第三階段。由于兒童的身體和感覺(jué)器官得到了一定的發(fā)展，因此，教育者應(yīng)開(kāi)始對(duì)其進(jìn)行智育和勞動(dòng)教育。通過(guò)培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)興趣，教給兒童學(xué)習(xí)的方法，使其能夠獲得生活所必要的實(shí)用知識(shí)。與此同時(shí)，讓兒童通過(guò)勞動(dòng)發(fā)展自己的體力，掌握專(zhuān)門(mén)的手藝。最后一個(gè)階段是15至20歲。由于接受了“自然狀態(tài)”下的良好教育，兒童的體力和智力發(fā)展較好。因此，道德教育與社會(huì)教育成為青年期的主要任務(wù)[5,p227]。

三、啟示

雖然我國(guó)一直在推行素質(zhì)教育，強(qiáng)調(diào)兒童的全面發(fā)展，但保守式的和封閉式的教育仍然未能得到很好地改觀。對(duì)于當(dāng)前我國(guó)應(yīng)試教育下出現(xiàn)的忽視兒童天性，違反兒童身心發(fā)展規(guī)律的做法，我們每個(gè)人都應(yīng)進(jìn)行深刻地反思?？涿兰~斯和盧梭的自然教育思想對(duì)于我們今天的學(xué)校教育與家庭教育而言，仍具有重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

學(xué)校教育方面。目前，大多數(shù)的學(xué)校對(duì)兒童所實(shí)施的教育依然側(cè)重于知識(shí)的傳授，重視縱向的知識(shí)體系的建構(gòu)，只研究教師如何教而非學(xué)生如何學(xué)。在教學(xué)組織形式上，教師往往只是在封閉式的教室組織學(xué)生學(xué)習(xí)，切斷了兒童與大自然聯(lián)系。事實(shí)上，我們既要重視夸美紐斯提倡的“把一切知識(shí)交給一切人”的實(shí)質(zhì)教育，也要重視盧梭主張的教給兒童獲取知識(shí)的方法與能力的形式教育，二者的結(jié)合有利于為素質(zhì)教育的實(shí)施建立堅(jiān)實(shí)的保障體系。此外，親近大自然以探索新知是兒童的天性使然，學(xué)校教育應(yīng)打破兒童與大自然親近的屏障，為兒童創(chuàng)造更多的與大自然親近的機(jī)會(huì)。以自然為師，從自然取材，努力實(shí)現(xiàn)兒童與大自然的合理聯(lián)結(jié)，從而促進(jìn)兒童的德、智、體、美等全面發(fā)展。

家庭教育方面。溺愛(ài)孩子是出現(xiàn)在我國(guó)家庭中的一種普遍現(xiàn)象，面對(duì)孩子的要求，大多數(shù)的家長(zhǎng)幾乎是有求必應(yīng)。在盧梭看來(lái)，此舉易使兒童養(yǎng)成奴役人的壞習(xí)慣以及不滿足的貪婪之心。然而，這也并不意味著家長(zhǎng)要一味地拒絕兒童的要求。對(duì)于兒童提出的合理要求，家長(zhǎng)要盡量滿足，對(duì)于一些不合理的要求則要堅(jiān)決地拒絕。眾所周知，很多“望子成龍”的中國(guó)家長(zhǎng)為使孩子不輸在起跑線上，在孩子很小的時(shí)候就為他們報(bào)各種興趣班和課外補(bǔ)習(xí)班。實(shí)際上，過(guò)早地犧牲孩子的自然玩耍時(shí)間來(lái)培養(yǎng)孩子的各種才能并非明智之舉，不僅易使長(zhǎng)期生活在此種環(huán)境之下的兒童對(duì)學(xué)習(xí)和生活失去熱情與興趣，也會(huì)使我們的教育終將成為禁錮兒童健康快樂(lè)地成長(zhǎng)的桎梏。因此，不管是何種教育，都要重視兒童的天性，遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律，尊重兒童作為人的地位，關(guān)注兒童多樣化、完整性的生活。