江蘇省南通市如皋經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)實驗幼兒園 孫興妹

自推行課程游戲化改革以來，幼兒園游戲走到了新的十字路口——老師在游戲活動中是主導(dǎo)還是放手？是放任還是陪伴？是看護還是支持？向左向右，只在一念之間，老師的觀念直接關(guān)系到孩子在游戲中的收獲與發(fā)展?；仡欉@些年在組織開展游戲的過程中，老師的角色也在悄無聲息地發(fā)生變化。

一、從對游戲無措到掌控者轉(zhuǎn)變 ——游戲組織者

還記得初入職那會兒，孩子在園一日生活主要以集體教學(xué)活動為主，每節(jié)活動后會到室外溜達一會兒，那時一大幫子孩子圍著一個很簡單的滑梯能玩老半天，更多的是在追逐嬉戲。課程游戲化推行以來，游戲列入一日活動首席，幼兒園開始投放大量的游戲材料供孩子游戲，材料的豐富和之前僅有的單一的組合滑梯形成了鮮明的對比。材料有了變化，但教師的角色轉(zhuǎn)變還需要一個過程，不少教師還停留在滿足于讓孩子都玩起來，只是增加了游戲的時間，老師依然充當(dāng)掌控者、組織者——游戲前會對游戲進行分配，交待一系列的安全注意點，老師是孩子游戲中的“教練”，不可逾越，一切要按照規(guī)矩來；游戲中，放任讓孩子自由玩，老師一直在旁邊看護孩子；游戲后一切嘎然而止，沒有總結(jié)和評價，即使有也是規(guī)則的強調(diào)，而非前后經(jīng)驗的連接與提升。所以，游戲從無到有、游戲材料種類增多、游戲時間增長、教師對游戲的關(guān)注度提高是課程游戲化的第一步顯性變化。

二、從游戲的權(quán)威者向策劃者、指導(dǎo)者轉(zhuǎn)變——游戲觀察者

材料多了，游戲時間多了，日復(fù)一日的游戲給老師的指導(dǎo)帶來挑戰(zhàn)。同時，因為缺乏引導(dǎo)，孩子漫無目的地隨意游戲、擺弄材料，終將會對材料失去興趣，導(dǎo)致規(guī)則難以固化、游戲區(qū)里吵鬧、破壞現(xiàn)象比比皆是。

我們開始思考：游戲是不是材料越新穎獨特越好、品種越多越好？自由自主是不是放任不管？老師心中要不要帶著目標去指導(dǎo)？游戲要不要評價？如何評價？在幼兒園常見的且普通的游戲如跳繩、呼啦圈、拍球、建構(gòu)游戲等如何去提高游戲水平？

在課程游戲化支架的幫助下，我們開始把視線轉(zhuǎn)向孩子，看他們游戲的動機、需要、興趣、合作、交流，開始借用《3～6兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》來剖析他們的行為是否在他們的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)、游戲是否具有挑戰(zhàn)？如何激發(fā)孩子在游戲中思考、合作、交流、分享？終將我們老師從組織者向觀察者延伸，只有觀察孩子才能知道我們投放的材料是否適合，孩子需要什么樣的幫助，哪些內(nèi)容需要調(diào)整。

我們開展體驗式教研活動，目的是讓我們的老師從滿足于“玩起來”到關(guān)注游戲水平，提供分層指導(dǎo)，從而內(nèi)化《指南》。通過老師的自身體驗發(fā)現(xiàn)單一的材料通過引導(dǎo)一樣能玩出趣味、玩出水平、玩出質(zhì)量。我們從幼兒園里最常見的游戲進行嘗試，比如小班體能游戲拍球，《指南》目標顯示3～4歲能雙手向上拋球；4～5歲能自拋自接球；5～6歲能連續(xù)拍球。細心觀察得知，班上孩子發(fā)展水平存在差異，有一小部分孩子動作發(fā)展緩慢，需要老師設(shè)置不同的情境去引導(dǎo)他們主動練習(xí)；有一部分孩子能通過自己的嘗試達成目標；還有一部分孩子動作發(fā)展超前，超出《指南》基礎(chǔ)目標，我們也需要為這部分孩子在他們的發(fā)展區(qū)內(nèi)創(chuàng)設(shè)更高的游戲環(huán)境。我們嘗試從起初的拍起來，到各種花樣拍，再到用其它物體代替手來拍，后來有的孩子因不夠挑戰(zhàn)性而失去興趣，老師引導(dǎo)孩子站在不同的材料（輪胎、平衡木、高低不同的軟墊等）上拍，將拍球和保持身體的平衡、協(xié)調(diào)能力結(jié)合起來，增強趣味性，同時玩出游戲水平。

體驗式教研讓我們感受到觀察的意義，讓我們更相信了孩子，讓我們在游戲時間內(nèi)把視線聚焦到孩子的一舉一動，去看、去思，從而走進童心，評價發(fā)展水平，調(diào)整材料，提供適切的幫助和個別化指導(dǎo)，幫助孩子品嘗跳一跳能摘到的果實，體驗成功感。

三、從觀察者向支持者、合作者轉(zhuǎn)變——游戲引領(lǐng)者

1.放手讓孩子導(dǎo)演自己的游戲

通過觀察，我們發(fā)現(xiàn)孩子們有能力建構(gòu)自己的游戲。于是，我們開始嘗試讓孩子自己來導(dǎo)演自己的游戲。游戲前讓孩子自己制定游戲計劃，今天想玩什么、怎么玩、和誰玩？通過繪畫的形式表現(xiàn)出來。制定游戲計劃的時間可以是早上一入園，也可以是區(qū)角時間，還可以是口頭協(xié)商。計劃制定好了，選擇約請游戲伙伴，商討確定游戲主題，選擇游戲地點。不同年齡段孩子的能力不同，比如小班孩子還不會制定游戲計劃，在自主游戲環(huán)節(jié)我們通過和孩子口頭制定游戲計劃、幼兒自主游戲、回憶記錄游戲情況、講述游戲故事的方式，循序漸進地培養(yǎng)。老師要做的只是投放低結(jié)構(gòu)的游戲材料，給予孩子制定計劃和商討交流的時間，做一個傾聽者；在孩子有沖突和發(fā)生矛盾時給予支持和幫助。自主制定游戲計劃的同時孩子的繪畫、語言、協(xié)商能力也在不知不覺中發(fā)展起來。

2.游戲精神向一日活動的各個環(huán)節(jié)延伸

我們先從建構(gòu)游戲入手引導(dǎo)孩子制定建構(gòu)計劃，然后我們變?yōu)檎麄€自主游戲計劃都交給孩子，再后來讓孩子們開始制定區(qū)域?qū)W習(xí)計劃。我們嘗試每周將區(qū)域?qū)W習(xí)內(nèi)容羅列出來，讓孩子自主選擇內(nèi)容順序，制定順序計劃。在數(shù)學(xué)活動中，我們還嘗試將數(shù)概念的建立與各個游戲區(qū)融合，制定跑組任務(wù)計劃卡。比如認識數(shù)字9，老師為孩子設(shè)置了6個任務(wù)卡（用9顆珠子做一條項鏈、用9個積木做一個造型、在花瓶里插9朵花、用9個花式來裝飾帽子等），孩子根據(jù)任務(wù)卡到各個游戲區(qū)完成操作?；顒又校⒆邮怯螒虻闹魅?，當(dāng)孩子有困難來請求幫助時，老師會陪伴孩子一起完成任務(wù)，但角色定位是孩子游戲、學(xué)習(xí)的伙伴。

3.用評價推助幼兒向更高水平發(fā)展

游戲不能開頭和過程都熱熱鬧鬧走過場，不能虎頭蛇尾，游戲結(jié)束后孩子真實的分享、教師的及時點撥能推波助瀾。游戲結(jié)束后要組織游戲評價，在愉悅的氛圍中啟發(fā)孩子思考，在分享中促進孩子互相學(xué)習(xí)，在矛盾沖突中建立規(guī)則并引導(dǎo)幼兒的社會性發(fā)展，在引領(lǐng)中激發(fā)幼兒再次游戲的興趣，從而幫助孩子們向更高水平發(fā)展。

5.不斷充電當(dāng)好自己的角色

權(quán)力的放手讓老師變得輕松，老師不再是游戲的權(quán)威。當(dāng)然角色的轉(zhuǎn)變也對老師提出了新的要求——要熟悉孩子的心理、生理特點及行為背后的意義；要做好一個專業(yè)的引領(lǐng)者，不斷去學(xué)習(xí)、調(diào)整活動方案，并能對孩子的發(fā)展、游戲水平做出評價，引導(dǎo)孩子在游戲中完成深度學(xué)習(xí)。

四、從實踐層面向理性思考層面轉(zhuǎn)變——游戲反思者

1.角色翻轉(zhuǎn)不是靈丹妙藥

教無定法，沒有最好，只有更好。每個老師、每個班的孩子、每一個活動都有它的獨特性，所以該放手時就放手，該適時介入的還需及時介入。角色翻轉(zhuǎn)不能作為“舶來品”，只知“行”而不知“神”，要用腦子翻轉(zhuǎn)，具體情況具體實施。要演繹好新課改下的教室角色不是一天兩天之功，在于認真實踐、勤于思考、長期的積累，才能讓自己的角色及時轉(zhuǎn)換，給孩子及時的回應(yīng)。

2.角色翻轉(zhuǎn)是游戲精神的伴侶

在游戲組織中，教師角色的轉(zhuǎn)變中隱藏著教師觀念的轉(zhuǎn)變，這種觀念與游戲精神不謀而合。角色翻轉(zhuǎn)不只是組織過程的改變，而是觀念的徹底革命，它是課程游戲化的伴侶，只有教師角色的轉(zhuǎn)變才能換來自由、自主、創(chuàng)造、愉悅的游戲精神。

3.理性思考審議課程

與孩子的深度學(xué)習(xí)相適應(yīng)的應(yīng)該是老師的深度思考。對孩子的游戲有了觀察、有了思考，接下來要做的就是審議我們的課程方案，從而更適合我們的孩子。審議應(yīng)該包含一日作息的審議、環(huán)境創(chuàng)設(shè)的審議、材料投放的審議、活動方案的審議、活動環(huán)節(jié)的審議、活動策略的審議等，因地制宜、因材施教，讓我們的課程園本化、理性化。

在實施課程游戲化之后，無論是園所、老師還是孩子都有著翻天覆地的變化。孩子從被動接受灌輸?shù)娜萜鞒闪擞螒虻闹魅?，在游戲中有了主動?quán)，更加自由、自主、創(chuàng)造、愉悅；園所的環(huán)境、材料體現(xiàn)以孩子為主體，更加注重孩子的全面發(fā)展；老師在活動中更從容、自信、專業(yè)。游戲也從無到有，從有走向關(guān)注孩子，從關(guān)注孩子到關(guān)注游戲水平，從關(guān)注游戲水平到關(guān)注深度學(xué)習(xí)，無一不體現(xiàn)了教師觀念的轉(zhuǎn)變以及隨之而來的角色轉(zhuǎn)變。