○陳工民

教師要上好一節(jié)閱讀課，有三個(gè)關(guān)鍵：一是對(duì)文本要有正確深入的解讀，二是要?jiǎng)?chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，三是靈活機(jī)動(dòng)的課堂實(shí)施。由這“三個(gè)關(guān)鍵”不難看出，文本解讀是語(yǔ)文教師的首要基本功。這主要表現(xiàn)為：文本解讀影響教學(xué)目標(biāo)的制定，影響教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略的選擇，文本解讀對(duì)情感態(tài)度與價(jià)值觀構(gòu)成影響，對(duì)課堂結(jié)構(gòu)也構(gòu)成影響。

但在具體的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，關(guān)于文本解讀的困惑和誤區(qū)還是相當(dāng)多的。有的教師不知道如何解讀文本，有的教師不知道文本究竟應(yīng)該解讀到什么程度，有的教師不知道如何將解讀的成果轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的資源，有的教師甚至曲解誤讀，脫離文本。再看當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)，重學(xué)習(xí)方式變革而輕文本解讀的現(xiàn)象愈演愈烈，老師解讀文本的基本功正在日趨萎縮。很多教師只是把“教參”搬到備課本上，又從備課本上搬到課堂里，甘心充當(dāng)一名知識(shí)的“搬運(yùn)工”。那么要上好一節(jié)閱讀課，如何通過(guò)深入解讀文本來(lái)達(dá)成呢？

一、直面文本，體驗(yàn)文本原初內(nèi)涵

王崧舟老師曾指出：現(xiàn)在的教材絕大多數(shù)一看就懂，所以很容易在鉆研教材的時(shí)候“滑”過(guò)去，而不是像犁地一樣“犁”過(guò)去。“滑”過(guò)去和“犁”過(guò)去，是兩種功夫、兩種境界，最后的收獲肯定是不一樣的。

的確，有些文本粗看貌似淺顯易懂，似乎沒(méi)有什么語(yǔ)言特色或深刻內(nèi)涵。我們會(huì)覺(jué)得沒(méi)什么好教的。但實(shí)際上，不是沒(méi)什么好教，也不是沒(méi)什么好學(xué)，而是我們?nèi)狈?duì)文本的深度解讀。如果我們把文本提升到文學(xué)層面，把文本提升到文化層次，如果我們善于挖掘這簡(jiǎn)單中的不簡(jiǎn)單，往往簡(jiǎn)單的文本就會(huì)變得不簡(jiǎn)單。

例如：《一個(gè)小村莊的故事》（人教版三上）第一段這樣寫(xiě)道：

山谷中，早先有過(guò)一個(gè)美麗的小村莊。山上的森林郁郁蔥蔥，村前河水清澈見(jiàn)底，天空湛藍(lán)深遠(yuǎn)，空氣清新甜潤(rùn)。

初讀這段文字，我們的眼前出現(xiàn)了小村莊的美麗；再讀這段文字，我們能從“郁郁蔥蔥”“清澈見(jiàn)底”等四個(gè)修飾詞語(yǔ)中感受到村莊真的很美麗；細(xì)讀這段文字，這個(gè)美麗的小村莊在我們眼前消失了。究起原因，就是這段文字中有一個(gè)不怎么起眼的詞——“早先有過(guò)”。使整個(gè)語(yǔ)境落在“過(guò)去的時(shí)態(tài)”上，一切都是記憶，一切都是歷史，一切都煙消云散了。

“早先有過(guò)”這個(gè)詞是無(wú)論如何也繞不過(guò)去。為什么文本一開(kāi)頭就要借助“早先有過(guò)”這個(gè)詞，迫不及待地將這個(gè)美麗的小村莊拽到歷史的黑洞呢？通讀整個(gè)文本，不難發(fā)現(xiàn)，全文的基調(diào)高度一致，整個(gè)文本的敘述自始至終都是沉重的，甚至是壓抑的。正是作者的良苦用心：高度壓抑的情感氛圍，才促人警醒，催人反思。

在這種強(qiáng)烈的情感張力驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生才有深度思維：這美麗的小村莊為什么會(huì)消失？是誰(shuí)毀滅了這個(gè)小村莊？

只有直面文本，教師才能真正獲得“雙重發(fā)現(xiàn)”，即，在發(fā)現(xiàn)文字背后的奧秘后，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)在價(jià)值。

二、字斟句酌，走進(jìn)文本跳出教材

教師解讀教材既要走進(jìn)教材，如此才能和作者心心相印，息息相關(guān)，同呼吸、共命運(yùn)，才能成為作者的知音；又要跳出教材，思考學(xué)生已經(jīng)有什么，缺什么，需要什么，我能給學(xué)生什么？這才能設(shè)計(jì)出符合學(xué)情、吸引學(xué)生的教學(xué)方案。

例如：《跨越百年的美麗》（人教版六下），從課題看，文眼當(dāng)屬“美麗”，從文章內(nèi)容來(lái)看，也是以“美麗”為主線的。字里行間尋覓，發(fā)現(xiàn)了四點(diǎn)：一是居里夫人的外貌；二是她對(duì)科學(xué)執(zhí)著追求的精神；三是她“視名利如糞土”的境界；四是帶著淡藍(lán)色的鐳之光。外貌絕非作者所要傳達(dá)的美麗真諦，鐳之光是客觀存在，也無(wú)多大價(jià)值。世界上能夠永恒的莫過(guò)于人物精神，那么在本文中只有二、三兩點(diǎn)了。

課始，我依據(jù)文眼“美麗”，構(gòu)建了一個(gè)大的閱讀話題——從課文的哪些地方可以看出美麗？作者是怎么寫(xiě)出這種美麗的？圍繞這個(gè)主問(wèn)題，組織學(xué)生品讀、思考、對(duì)話。這樣的設(shè)計(jì)是簡(jiǎn)約的、大氣的。

課中，以“堅(jiān)定””與“淡泊”兩個(gè)詞為課堂抓手，通過(guò)讀讀、畫(huà)畫(huà)、批批、說(shuō)說(shuō)、議議等等，來(lái)挖掘居里夫人的“美麗”內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生感受居里夫人的人格魅力，引發(fā)學(xué)生對(duì)人生意義的思考。

課后，引導(dǎo)學(xué)生閱讀《居里夫人傳》，她受到全世界人民的敬仰、崇拜、追捧，而她卻說(shuō)：“榮譽(yù)就像玩具，只能玩玩而已，決不能看得太重，否則就將一事無(wú)成?！弊x完傳記，居里夫人——這位世界上偉大的女性，真正的科學(xué)巨人，別說(shuō)跨越百年，就是千年、萬(wàn)年，她的美麗也不會(huì)被磨滅。

只有對(duì)文章字斟句酌，才能挖掘出文本豐富內(nèi)涵。走進(jìn)文本，把教材讀“厚”，你才能思接千載，視通萬(wàn)里，才能由一個(gè)字一個(gè)詞一句話想到很多很多；跳出教材，把教材讀“薄”，你才能“會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”，從戰(zhàn)略上去思考教學(xué)方案。

三、多元解讀，把握文本價(jià)值取向

我們知道文本內(nèi)涵是豐富多彩的，又有一定的主導(dǎo)傾向。正所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，這“一千個(gè)”就體現(xiàn)了文本內(nèi)涵的豐富性，多元性。但無(wú)論如何，這一千個(gè)只能是“哈姆雷特”，而不可能是“孫悟空”，這就是文本的主導(dǎo)傾向。因此，“多元”是有“界”的。文本雖然存在著“空白”和“不確定性”，但必然會(huì)有許多顯性的、鮮明的“規(guī)定性”，總會(huì)有個(gè)“作品視界”范圍。作為教師，我們要引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行正確的解讀，在注重多元理解的同時(shí)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，選擇最具權(quán)威的、認(rèn)同度高的觀點(diǎn)作為學(xué)習(xí)的主要依據(jù)。

例如：《落花生》（人教版四上）一課中的文段：

你們要像花生，它雖然不好看，可是很有用。那么，人要做有用的人，不要做只講體面，而對(duì)別人沒(méi)有好處的人。

在引導(dǎo)學(xué)生討論該做怎樣的人時(shí)，學(xué)生有的說(shuō)：“做人要像落花生那樣，雖然不好看，但是很有用?！庇械恼f(shuō)：“我覺(jué)得做人要做像桃子、石榴、蘋果那樣的人。不但外表好看，而且實(shí)用?！?/p>

對(duì)此，教師則需要點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生深入思考：“落花生不炫耀自己的品質(zhì)固然可貴，但她一味等待別人來(lái)發(fā)現(xiàn)的思想是否可取？給你舞臺(tái)，要你展示的時(shí)候，你會(huì)怎么做？”

最后達(dá)成這樣的共識(shí)：該要表現(xiàn)自我、展示才華的時(shí)候，就得有蘋果、桃子、石榴那樣的勇氣；該要腳踏實(shí)地、埋頭苦干的時(shí)候，就要踏實(shí)工作，不炫耀，不張揚(yáng)，像落花生一樣。張揚(yáng)也好，內(nèi)斂也罷，有一樣?xùn)|西是不變的，那就是做人要做有用的人。文本原始的價(jià)值取向是要像落花生那樣默默無(wú)聞、無(wú)私奉獻(xiàn)，可人們的價(jià)值觀是隨著時(shí)代的變化而不斷變化的，當(dāng)時(shí)的觀念已很難被現(xiàn)代人所接受，但“做有用的人”這一點(diǎn)卻是永恒的，如果教師不能體會(huì)到這個(gè)層次，面對(duì)學(xué)生的精彩就會(huì)捉襟見(jiàn)肘。

教師如果不能正確地把握文本的價(jià)值取向，教學(xué)中就不能恰當(dāng)及時(shí)地對(duì)學(xué)生偏頗的甚至錯(cuò)誤的多元解讀進(jìn)行引導(dǎo)、點(diǎn)撥、指正，那么有時(shí)就會(huì)“無(wú)知成了有趣”，讓“獨(dú)特體驗(yàn)”不知不覺(jué)中成了荒唐和膚淺解讀的保護(hù)傘。

四、梳理規(guī)律，尋找文本語(yǔ)言的秘妙

專家說(shuō)：對(duì)于學(xué)生語(yǔ)言的習(xí)得，我們應(yīng)該選擇兩種語(yǔ)言現(xiàn)象作為教學(xué)內(nèi)容：一種是有規(guī)律的語(yǔ)言現(xiàn)象，一種是“陌生化的語(yǔ)言現(xiàn)象”。所以，我們一線教師要善于梳理文本，尋找語(yǔ)言的表達(dá)秘妙。

如：《慈母情深》（人教版五上）中有這樣兩個(gè)典型的語(yǔ)段：

語(yǔ)段一：背直起來(lái)了，我的母親。轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了，我的母親。褐色口罩上方，一對(duì)眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……

語(yǔ)段二：母親說(shuō)完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機(jī)機(jī)板上了，立刻又陷入了忙碌……

王崧舟老師在執(zhí)教這一課時(shí)就很敏銳地發(fā)現(xiàn)了其中的語(yǔ)言規(guī)律，通過(guò)感悟使學(xué)生明白了其中第一句，將“我的母親”倒置，并進(jìn)行多次反復(fù)，所起到的表達(dá)效果是給人一種慢鏡頭的感覺(jué)，突出了母親的辛勞；而“立刻”一詞的重復(fù)應(yīng)用，則是給人一種快鏡頭的感覺(jué)，使母親的一系列動(dòng)作描寫(xiě)一氣呵成，再次感受母親掙錢的不易，生活的艱辛，工作的枯燥、單調(diào)?？?！這就是兩個(gè)語(yǔ)段承載的語(yǔ)言價(jià)值，如果細(xì)細(xì)品味，學(xué)生就能學(xué)到怎樣用特殊的語(yǔ)言形式來(lái)表達(dá)強(qiáng)烈的思想感情。

再如：人教版三上《花鐘》的第1自然段：

凌晨四點(diǎn)，牽?；ù灯鹆俗仙男±?；五點(diǎn)左右，艷麗的薔薇花綻開(kāi)了笑臉；七點(diǎn)，睡蓮從夢(mèng)中醒來(lái)；中午十二點(diǎn)左右，午時(shí)花開(kāi)花了；下午三點(diǎn)，萬(wàn)壽菊欣然怒放；傍晚六點(diǎn)，煙草花在暮色中蘇醒；月光花在七點(diǎn)左右舒展自己的花瓣；夜來(lái)香在晚上八點(diǎn)開(kāi)花；曇花卻在九點(diǎn)左右含笑一現(xiàn)……

這一段除了擬人的修辭手法、移情的觀察角度、多樣化的表達(dá)方法，僅就“時(shí)間”的寫(xiě)法來(lái)說(shuō)，就有幾點(diǎn)值得學(xué)生注意：一是按時(shí)間順序?qū)?，這才便于讀者想象成“花鐘”的開(kāi)放；二是用上了“左右”，使表達(dá)更加準(zhǔn)確，而且有的加上“左右”，有的不加“左右”，避免了累贅重復(fù)；三是表示時(shí)間的詞語(yǔ)在句子中的位置有變化。這三點(diǎn)對(duì)三年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)很有價(jià)值，如果讓學(xué)生細(xì)細(xì)品味，可以學(xué)到漢語(yǔ)表達(dá)方式的許多規(guī)律。不論是規(guī)律性的語(yǔ)言還是“陌生化”的語(yǔ)言，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展都有較高的價(jià)值，我們?cè)诮庾x文本時(shí)不要錯(cuò)過(guò)。

五、拓寬文本，有效進(jìn)行文本拓展

文本拓展不是任意而為的，可以根據(jù)各種題材的文章，根據(jù)每篇文章中內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)不同，基于目標(biāo)，讓文本拓展扎扎實(shí)實(shí)為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，為突破重難點(diǎn)服務(wù)，為充實(shí)文本內(nèi)容服務(wù)，為理解課文思想內(nèi)涵與提升文本的人文價(jià)值服務(wù)，為培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)和能力服務(wù)，適度適量，少而精，不拔高，不泛濫，因文而異，豐富多樣，是鏈接拓展的遵循點(diǎn)。

比如《鳳辣子初見(jiàn)林黛玉》，它節(jié)選自鴻篇巨著《紅樓夢(mèng)》；比如《丑小鴨》，它是原文的縮影。學(xué)習(xí)《三個(gè)兒子》時(shí)，讓孩子閱讀《三字經(jīng)》中的“為人子，方少時(shí)，孝與親，所當(dāng)執(zhí)”，然后帶來(lái)《烏鴉反哺》的故事，這樣以課文為中心全方位輻射，一篇帶多篇，擴(kuò)大了學(xué)生的閱讀量，更讓學(xué)生明白了“孝”的含義，為學(xué)生在人生的道路上亮起了一盞閃閃的明燈。解讀《木蘭詩(shī)》，“阿爺無(wú)大兒，木蘭無(wú)長(zhǎng)兄，愿為市鞍馬，從此替爺征?！睘槭裁茨咎m家中無(wú)丁還要出人上戰(zhàn)場(chǎng)？“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長(zhǎng)鞭?！睘槭裁瓷蠎?zhàn)場(chǎng)還要自己買裝備？這就是自北朝開(kāi)始實(shí)行的府兵制所規(guī)定的。在教學(xué)《將相和》一文中，老師補(bǔ)充一下當(dāng)時(shí)的歷史背景，戰(zhàn)國(guó)七雄，秦國(guó)、趙國(guó)、楚國(guó)的利害關(guān)系，孩子們就能更清楚為什么藺相如在完璧歸趙中能全身而退，為什么秦國(guó)不敢直接攻打趙國(guó)等等，讓孩子對(duì)文本的解讀能更加輕松，且更加深入。這樣，就實(shí)現(xiàn)了教育意義上真正的喚醒和引領(lǐng)，真正將課堂進(jìn)行延伸。讓它們起到“腳手架”的作用，飛越時(shí)空，貼近文本。

六、細(xì)讀文本，準(zhǔn)確捕捉文本的切入點(diǎn)

細(xì)讀文本，對(duì)教師而言，不僅是對(duì)言語(yǔ)存在的一個(gè)發(fā)現(xiàn)過(guò)程，也是對(duì)言語(yǔ)細(xì)讀的一個(gè)體驗(yàn)過(guò)程。因此，細(xì)讀文本對(duì)教師而言是一種雙重收獲，他既收獲言語(yǔ)解讀的意義、意味和意蘊(yùn)，也收獲細(xì)讀言語(yǔ)的經(jīng)驗(yàn)、情緒和感受。所以文本的切入點(diǎn)只能存在于細(xì)讀之中，在細(xì)讀中捕捉文本的切入點(diǎn)。

比如《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》一課，抓住“兩根指頭”這個(gè)詞組進(jìn)行教學(xué)。引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)生活的經(jīng)驗(yàn)，設(shè)想一下，如果一個(gè)人快要死了，話都說(shuō)不出來(lái)了，卻非常執(zhí)拗地伸出兩個(gè)手指頭，就是不肯咽氣，你覺(jué)得這兩根手指頭可能代表什么呢？（兩個(gè)親人、兩筆財(cái)產(chǎn)、兩件很重要的事情……）可實(shí)際上，嚴(yán)監(jiān)生的這兩根手指頭代表什么呢？（兩莖燈草）這樣，嚴(yán)監(jiān)生的吝嗇鬼、守財(cái)奴的形象就躍然紙上。

再如《淺水洼里的小魚(yú)》一課，可以抓住“困”字展開(kāi)教學(xué)。首先讓學(xué)生觀察字的結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生理解“困”是全包圍結(jié)構(gòu)，初步感受字形特點(diǎn)，然后依據(jù)“星星困得眨眼”中“困”的含義是疲倦。接著聯(lián)系本課，明確“它們被困在淺水洼里，回不了大海了”中“困”的意思是包圍。最后通過(guò)讀課文，邊讀邊想象小魚(yú)當(dāng)時(shí)的處境，抓住“蒸干、曬干、吸干”等詞語(yǔ)感受當(dāng)時(shí)處境的危險(xiǎn)，再度理解“困”字，將字義定位為艱難，痛苦。這樣通過(guò)“困”字層層遞進(jìn)，步步深入，以字義的理解帶動(dòng)句子，課文的學(xué)習(xí)。

王國(guó)維先生在《人間詞話》中說(shuō)過(guò)：“人對(duì)宇宙人生，須入乎其內(nèi)，又須出乎其外。入乎其內(nèi)，故能寫(xiě)之；出乎其外，故能觀之。入乎其內(nèi)，故有生氣；出乎其外，故有高致?！?/p>

著名教育專家程紅兵校長(zhǎng)更是在《為一所理想的學(xué)校而來(lái)》一書(shū)中所言：我們的課堂首先要入乎其中，走進(jìn)文本，讀懂文章；其次是出乎其外，走出文本，學(xué)以致用?！叭牒跗鋬?nèi)”是要把教材讀“厚”，出乎其外是要把教材讀“薄”。讀“厚”是為了深入，讀“薄”是為了淺出。這就告訴語(yǔ)文教師必須擔(dān)負(fù)起深入解讀文本，搭建學(xué)生、文本、課堂之間的橋梁，引領(lǐng)學(xué)生既看到文本表面的風(fēng)景又領(lǐng)略到文本背后的絢麗。