周明鑒

培養(yǎng)和提高學生的學科核心素養(yǎng)是語文課程的重任，語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解作為語文學科的核心素養(yǎng)，對學生的成長有著重要的作用。然而，這一任務(wù)的艱巨性與語文課有限的課時、語文老師有限的精力形成鮮明對比。且一旦把握不好尺度，語文課也就容易上成“政治課”“歷史課”，甚至“科學課”。尤其是教材中比例較大的史傳類課文，如《燭之武退秦師》《荊軻刺秦王》《鴻門宴》《廉頗藺相如列傳》《晉靈公不君》等，更容易陷入依據(jù)文本評判歷史人物功過的套路，把語文課上成歷史課。因而筆者認為，在教學史傳類課文時更需要圍繞語文素養(yǎng)，構(gòu)建具有語文特色的課程。讓語文課有語文味，體現(xiàn)語文學科的基本屬性。

一、出發(fā)點：基于“語文”的語文素養(yǎng)

體現(xiàn)史傳文學的語文性，是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的要求。鐘啟泉教授指出，在“核心素養(yǎng)”牽引下，界定“學科素養(yǎng)”或“學科能力”需要有三個視點的交集，第一位的就是獨特性，即體現(xiàn)學科自身的本質(zhì)特征，也就是學科的固有性，如語文學科中的文字表達、文學思維與文化傳統(tǒng)。從字面上講，語文的基礎(chǔ)是“語”（詞匯、句子、修辭、語法等）與“文”（文章、文學、文化），這也應(yīng)該是語文課關(guān)注的焦點，更是語文課程所承載的“培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性”等諸多任務(wù)的基礎(chǔ)。因此，語文課程一定要守住語言學習、據(jù)于文本，進而提升學生的審美能力。

正是基于此，筆者認為，在教學《項羽之死》一課時，“司馬遷怎樣塑造項羽形象”比“歷史上的項羽是什么形象”更重要。因為當探討“歷史上的項羽是什么形象”時，往往會將大部分精力放在分析項羽的性格特點及成因上，這就不可避免地牽扯到項羽的一生，于是課文越教越長，引用的史料越來越多，學生對于人物的爭議越來越激烈，語文課也就越來越像歷史課。而且經(jīng)過幾個課時的學習，項羽還只是項羽。

由《項羽之死》拓展到史傳文學。史傳類文本的“語文解讀”問題尤其重要。在此類課文的教學上，追問“人物形象是怎樣被塑造出來的”比“人物形象是什么樣的”更重要，因為前者更有“語文味”，可以生發(fā)出更豐富的內(nèi)容，形成閱讀專題。所以筆者認為，在《項羽之死》的教學設(shè)計中，應(yīng)該將解讀項羽性格、評價項羽功過等問題留給歷史課，在課堂上要強調(diào)“司馬遷的項羽”這一角度，鑒賞司馬遷塑造項羽形象的藝術(shù)手法，解決“司馬遷如何寫末路英雄項羽，感動讀者兩千年”的問題。

二、著力點：基于“創(chuàng)作”的閱讀教學

“讀寫結(jié)合”“以讀促寫”是語文教學中—個重要的理念，也是語文教育追求的境界。葉圣陶先生曾說：“閱讀的基礎(chǔ)訓練不行，寫作能力是不會提高的……寫作基于閱讀?！薄伴喿x與寫作是一貫的，閱讀得其法，閱讀程度提高了，寫作程度沒有不提高的?！?/p>

長期以來，在史傳類課文教學中，教師比較看重史傳提供給學生素材的積累、思想的提升，卻忽視了史傳文學中創(chuàng)作技法對學生寫作的借鑒意義。然而，中小學生寫作技能與方法的提高，必先有大量的閱讀與吸收作積淀、作存儲、作借鑒、作仿照，然后才能有文思泉涌的暢快淋漓的寫作與表達。

史傳文學以其特殊的藝術(shù)，為學生的創(chuàng)作提供了諸多“筆法”——春秋筆法、微言大義、懸揣等，都可以為學生的寫作增色添彩。司馬遷用他的一支筆，將不見于先秦任何史料的屈原塑造成中華民族最光輝的形象；用他的一支筆，將西漢時人眼中的高級“俳優(yōu)”司馬相如安上了“扶義倜儻，不令己失時，立功名于天下”的光環(huán)。探究《史記》的筆法，凌駕于其他寫作技巧之上的，是“情”——不同于一般的史傳作品，司馬遷的《史記》并不只是單純客觀地敘述傳主的生平，而是帶著主觀情感的敘述—讓自己也進入角色，把自己對歷史考察的認識、對歷史人物的愛憎，以及自己的生活體驗和真摯情感凝注進作品中。因而，《史記》也就較其他傳記作品更具文學性。這在司馬遷所摯愛的項羽身上有顯著的體現(xiàn)。正如吳見思在《史記論文》中言：“太史公亦以全神付之，成此英雄力量之文?！弊x《項羽之死》，處處可以感到司馬遷這位抒隋主人公的存在。

然而，由傳記文學文體性質(zhì)決定，其抒情方式必須在敘事的基礎(chǔ)上進行，必須基于歷史的公正性。因而司馬遷對人物的抒情是因事而發(fā)，含蓄深沉地滲透在字里行間，即“以史觸隋”“以理節(jié)情”。

這種抒情方式，對教學有著重要的價值：在閱讀教學中，能夠借此培養(yǎng)學生細讀文本、涵泳咀嚼、體味文字背后的深意和情感的能力，教會學生文學性作品閱讀和鑒賞的重要手段，也即劉勰在《文心雕龍·知音》中所說的“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯”；在寫作教學中，能夠為學生提供敘事中以凝練的語言自然滲透感隋的范本。

1.歌以動人

《垓乏下歌》一直被認為是《項羽之死》的動情之筆。項羽在垓下之圍中的慷慨悲歌，八年來的崢嶸歲月，從叱咤風云的光輝到敗局已定、英雄末路的無奈，復雜的感情變化，都在28個字間流露出來。缺了《垓下歌》，項羽一生唯一的一次流淚就顯得突兀，也就不能有“左右皆泣，莫能仰視”的悲劇效果，這一幕便不能如此鮮活地活在幾千年間各種戲劇的舞臺上，活在中國人的筆端心頭。正如明末清初周亮工言，這是太史公“筆補造化”“代為傳神”。正是這一“補”一“代”，項羽的形象豐滿了，項羽的悲劇變成了千古以來—種悲劇美。

以“歌”傳神的手法，也是司馬遷常用的抒情筆法，是寫作中值得借鑒的筆法。

2.態(tài)以傳神

《項羽之死》中，項羽的兩個表情有著深刻的含義，值得仔細品味：其一為“項王泣數(shù)行下”，其二為“項王笑日”。一泣一笑，看似平常，但當把這兩個情態(tài)放到《項羽本紀》的大背景下，放在與劉邦的對比之中，就會有更深的意味。

項羽的哭，“泣數(shù)行下”，一生只有一次；項羽的笑，除了少年時見到兵書的“大喜”，便是英雄末路的蒼涼一笑了。項羽的哭是“泣”，無聲的，是哭給自己的，不同于劉邦哭給人看的“袒而大哭”；項羽的笑是蒼涼的，是表現(xiàn)在外的，不同于劉邦沾沾自喜的暗中“心喜”。

這些表情，都形象地塑造了項羽的形象，寫出了項羽的獨特風采，同時也傳達出司馬遷的主觀隋感。在學生的作文中，往往缺少這樣幾個能傳遞出人物思想情感、值得品味的表隋和神態(tài)。

3.人以襯情

《項羽之死》中配角數(shù)量眾多，特色鮮明，且從不同側(cè)面烘托了項羽的形象，可謂“缺一不可”。

如虞姬?！坝⑿勖廊恕笔侵袊鴰浊甑膫鹘y(tǒng)審美，但是虞姬的“作用”不止于為剛健的場景增加柔美的悲涼。她見證了項羽的“歌”與淚，讓項羽由“神”成“人”，英雄無路，四面楚歌之時西楚霸王的脆弱、凄涼，也讓人悲憫、扼腕。如守在烏江邊等待項羽的烏江亭長，他的一番話，讓本打算逃生的項羽從容地“笑”著說出那一席流傳千古的豪言壯語。此外，還有在陰陵“紿”項羽的田父，在東城被項羽嚇得“人馬俱驚，辟易數(shù)里”的赤泉侯，在烏江畔的“故人”呂馬童……

用簡潔的語言，塑造如此多的配角，他們在司馬遷筆下從容布陣，既有各自的“血肉”，又共同完成了從不同角度塑造項羽形象的復雜任務(wù)，讓項羽有如此豐富的意蘊，此種“筆法”堪稱高妙。

4.言以現(xiàn)志

言為心聲，語言也是人物的一張“名片”?！俄椨鹬馈分校椨鸬恼Z言雖只有寥寥幾句，卻大有特點。反復強調(diào)的“天亡我，非戰(zhàn)之罪”，正如錢鍾書所言：“心已死而意猶未平，認輸而不服氣，故言之不足，再三言之也?！痹跀【忠讯ê缶实摹巴藞霰硌荨敝凶院赖囊粏枴昂稳纭?，讓人感受到項王的一腔豪氣。

而這一切的藝術(shù)筆法，背后都有一個抒情主人公司馬遷，可謂“是太史公以全神付之，才成此英雄力量之文”。這“全神付之”的背后，是司馬遷關(guān)于死生的“大課題”。在他的筆下，屈原自沉淚羅江，侯贏“北向自剄”，田光、田橫、田橫五百士自覺赴死；韓信受“胯下之辱”，管仲“幽囚受辱”，季布、伍子胥、蘇武輾轉(zhuǎn)求生。司馬遷同樣也面臨過死生的抉擇。他求死，卻向死而生。他用蒼涼凄麗的筆為無數(shù)“直立著死亡”的人生英雄唱贊歌，這歌中怎能無“情”？

三、突破點：基于“追問”的鏈接閱讀

當一篇課文呈現(xiàn)在我們眼前時，我們往往選擇欣賞、分析，而很少對其進行追問，這在一定程度上反映了思維的固化。對課文中關(guān)鍵問題的追問，能帶動學生的思考不斷走向深入，可以引導學生在思考中自主搜尋其他閱讀資料，逐漸由這—篇遷移到這一類，形成閱湊鏈。

在《項羽之死》的教學中，放棄“項羽是怎樣的人”，轉(zhuǎn)而思考“項羽是怎樣被塑造出來的”，可以生發(fā)出更豐富的內(nèi)容，形成閱讀專題。

追問“司馬遷的項羽”是怎樣塑造的，要在《史記》的大文本中進行補充，請來項羽的死敵劉邦。項羽在生的可能性下，選擇了死，而劉邦的求生則顯得慌張：“（劉邦在潰逃途中）道逢得孝惠、魯元，乃載行。楚騎追漢王，漢王急，推墮孝惠、魯元車下，滕公常下收載之，如是者三……”而在項羽死后，作為劉邦代表的漢將的表演，則讓劉邦在讀者心中徹底輸給了項羽：

王翳取其頭，余騎相蹂踐爭項王，相殺者數(shù)十人。最其后，郎中騎楊喜，騎司馬呂馬童，郎中呂勝、楊武各得其一體。五人共會其體，皆是。故分其地為五：封呂馬童為中水侯，封王翳為杜衍侯，封楊喜為赤泉侯，封楊武為吳防侯，封呂勝為涅陽侯。

追問“司馬遷的項羽”是怎樣煉成的，還少不了文本外的思索：項羽的死與司馬遷的生。司馬遷對項羽情有獨鐘，他把最悲壯的詩篇、最動容的神情，最慷慨的死亡都賦予了項羽—個人。然而，為何司馬遷給項羽一個在生死抉擇上的機會，然后讓他在一番豪言壯語之后毅然赴死，使項羽的形象永遠閃著熠熠光輝，自己卻忍受著當時人的冷眼，頑強地活著？或者當我們深入研讀那些出現(xiàn)在司馬遷筆下的人物時，也會發(fā)現(xiàn)這樣生與死的糾葛。屈原自沉汨羅江，侯贏“北向自剄”，同時，韓信受“胯下之辱”，管仲“幽囚受辱”……那么，司馬遷的生死觀，或許隱現(xiàn)在“司馬遷的項羽”身上，或許隱藏在司馬遷的“自白書”《報任安書》中。

通過對這一問題的追問，我們已經(jīng)為學生提供了一份厚厚的書單：《報任安書》《史記·高祖本紀》《史記·屈原賈生列傳》《史記·田儋列傳》……或許是那本厚厚的《史記》本身，以及更厚重的人生之書。

由篇及書，鏈接原著，放大式延伸閱讀；或由此及彼，追溯知識的源流，拓寬學生的視野；或由文及人，與作家親密對話，讓名家名作在學生的腦海中扎根。唯其如此，才能讓“史傳”成為“史傳文學”，使閱讀的觸角伸向文本的文化源頭、作者的人生感悟和學生的生命體驗，從而拓寬閱讀視野，達到立足文本又超越文本的閱讀境界。

史傳類課文在語文教科書中占據(jù)很大的比例。從教學定位來看，語文課程中史傳類課文應(yīng)該有別于歷史等學科中的“史傳”，而作為“史傳文學”；從教學設(shè)計來看，需要圍繞語文學科核心素養(yǎng)，挖掘史傳文學的“語文特色”，關(guān)注讀寫結(jié)合；從教學實施來看，“怎樣寫”歷史人物比關(guān)注歷史人物“是什么”更重要，并通過“追問”，實現(xiàn)學生閱讀的可持續(xù)發(fā)展。