王明霞

摘要：基于MOOC的在線學習平臺具有用戶分析，滿足師生共同需要、優(yōu)質(zhì)教育資源的整合與共享、社區(qū)互動發(fā)揮學生的主體性、全過程管理賦予學生儀式感的優(yōu)勢，開發(fā)職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育在線學習平臺是提升高職院校職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育有效性的重要舉措。

關鍵詞：MOOC；職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育；在線學習平臺

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2018）11-0033-04

現(xiàn)代科學技術的進步在實現(xiàn)生產(chǎn)方式變革的同時，也對勞動者的職業(yè)角色規(guī)范提出了更高的要求。在此背景下，高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量觀只有實現(xiàn)從知識型、能力型向素質(zhì)型的嬗變，不斷提升人才培養(yǎng)規(guī)格，才能與社會經(jīng)濟發(fā)展形成良性的伴生與互動關系。因此，開展職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育是實現(xiàn)高職院校人才培養(yǎng)目標的題中應有之意。我國職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育在實踐中存在著諸多問題，應用MOOC技術開發(fā)在線學習平臺為這些問題的解決提供了一條可供嘗試的路徑。

一、職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育的理性訴求

（一）職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成的全面性

素質(zhì)是個體在社會生活中思想意識與行為表現(xiàn)的綜合反映。心理學家麥克利蘭曾提出“素質(zhì)冰山模型”，以揭示個體素質(zhì)的全面性特征。人的素質(zhì)，不僅包括以知識、技能為表征的顯性因素，更包括人的動機、性格特質(zhì)、自我概念、角色定位等潛藏于“海洋”深處的隱性因素[1]。職業(yè)活動是個體參與社會生活的基本方式，職業(yè)素質(zhì)構成人的整體素質(zhì)的一個側(cè)面。因此，職業(yè)素質(zhì)的內(nèi)涵也是全面性的，其不同之處在于職業(yè)角色對個體素質(zhì)要素在質(zhì)與量的雙重維度上提出了具體的定向性要求。

職業(yè)素質(zhì)要素的全面性要求高職院校職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育的內(nèi)容是多元的，理智性教育與情意性教育二者是缺一不可的。然而聯(lián)系現(xiàn)實情況，職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育是在高職院校忽視學生精神成長與人格健全的背景下提出的。與發(fā)展學生理智的目標相區(qū)別，職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育更強調(diào)對學生情意性的培養(yǎng)，其教育內(nèi)容的全面性表現(xiàn)為它是一個涵蓋了職業(yè)知能素質(zhì)、職業(yè)身心素質(zhì)、職業(yè)道德、職業(yè)精神的整體性架構[2]。

（二）職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成的主體性

精神是一種“微妙而靈敏的平衡”[3]，它拒絕任何強暴的思維植入以及溫情的欺騙。只有內(nèi)在心靈與當下存在的完美契合，才能激起深刻的反思或強烈的認同，從而實現(xiàn)自我在精神上的轉(zhuǎn)變、升華、超越。在一定意義上說，高職學生職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育的首要任務是對學生精神世界的塑造，而教育作為一種外在于人自身的社會力量，并不具備完全的自主性。因此，以“職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育”代替“職業(yè)素質(zhì)教育”的說法，將“養(yǎng)成”置于“教育”之前，就是要強調(diào)在高職學生職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成中個體內(nèi)在因素對教育因素的優(yōu)先性，強調(diào)教育功能的發(fā)揮要以尊重學生的主體性為前提條件。在這一過程中，教育者要秉持一切為了學生、一切依靠學生的觀念，教育方案的設計要能夠滿足學生的現(xiàn)實需要，不斷激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動學生的積極主動性，塑造學生的理性自覺。

（三）職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成的長期性

知識的客觀形式是在社會發(fā)展中經(jīng)由人類實踐所反復驗證了的對“存在”的正確反映，職業(yè)教育領域內(nèi)所探討的技術則指稱根據(jù)自然科學原理和生產(chǎn)實踐經(jīng)驗而發(fā)展成的一系列工藝操作方法的總和[4]。高職院校學生學習職業(yè)相關知識、掌握職業(yè)技術就是要實現(xiàn)以觀念的形式把握客觀真理，生成以自身為載體的職業(yè)技能。由于知識、技術在特定的歷史發(fā)展階段是確定的、可信的，學習的過程主要解決受教育者“知與不知” “會與不會”的矛盾，價值中立使其表現(xiàn)出繼承性、直接性、高效性的特點。與此對比，在高職學生的職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成過程中，“知與不知”矛盾的解決，僅僅完成了初始的階段性目標。只有受教育者跨越語言符號所表達的形式內(nèi)容的束縛，將一種觀念內(nèi)化為行動準則、外化為行為習慣，職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成才能最終實現(xiàn)。高度的價值關涉意味著任何與個體既有經(jīng)驗相左的觀念都會造成對自我同一感的侵犯，受教育者內(nèi)心圖式的同化與順應，表現(xiàn)出強烈的肯定與否定、接受與排斥的相互矛盾。因此，學生職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成并不能一蹴而就，而是一個發(fā)展性與曲折性并存、階段性與連續(xù)性相依的長期過程。

二、職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育的現(xiàn)實困境

（一）人才培養(yǎng)價值取向的功利性傾向

長期以來，高職學院學生的整體素質(zhì)水平不高，接受高職教育在很大程度上是一種無奈之舉。而高等職業(yè)教育在我國一直被定位于?？茖哟?，以培養(yǎng)滿足社會需要的勞動力為宗旨，片面地強調(diào)學生職業(yè)知識、職業(yè)技能的學習，而疏于對學生思想意識的關照，教育本身承載的實現(xiàn)受教育者全面發(fā)展的使命被弱化。高等職業(yè)院校猶如標準化工廠，批量式生產(chǎn)同質(zhì)化的勞動力“產(chǎn)品”，而這種培養(yǎng)人的理念已經(jīng)暴露出越來越嚴重的弊病。據(jù)統(tǒng)計，2013屆高職高專院校畢業(yè)生畢業(yè)半年后的就業(yè)率為90.9%，但是其離職率卻高達43%[5]。由于學生本身“硬實力”欠佳而多進入薪資低、環(huán)境差的次級勞動力市場固然是造成其超高離職率的首要因素，但是受教育者缺乏正確的職業(yè)理念與自我認知，好高騖遠、急功近利的價值觀念也是不容忽視的背后原因。相關的調(diào)查結果也顯示，與傳統(tǒng)的對學生“硬實力”的看重相比，現(xiàn)代企業(yè)更加強調(diào)求職者在品德、團隊合作意識、愛崗敬業(yè)精神等方面展現(xiàn)的軟實力。因此，高職院校開展職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育，不僅是教育本體功能的體現(xiàn)，也是實現(xiàn)學生高質(zhì)量就業(yè)的必要條件。

（二）職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育內(nèi)容的狹隘化

職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育是教師“價值引導”與學生“主動建構”的辯證統(tǒng)一關系[6]。教育者呈現(xiàn)給受教育者的教育內(nèi)容隱含著特定的價值導向，并經(jīng)由受教育者的辨識、比較等自我體悟內(nèi)化為自身的思想觀念。因此，教育內(nèi)容是職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育的載體，受教育者將教育內(nèi)容的客觀意義在頭腦中轉(zhuǎn)化為其心理意義的過程，亦即在教育外礫功能作用下學生主動養(yǎng)成職業(yè)素質(zhì)的過程。依前所述，職業(yè)素質(zhì)外延的廣闊性客觀要求職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育內(nèi)容的全面性。然而，從高職院校開展職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育的現(xiàn)狀來看，教育內(nèi)容的狹隘化傾向比較嚴重。其一，許多高職院校將傳統(tǒng)的思想政治理論課作為職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育的主要方式。在我國，思想政治理論課被列為所有高等院校必修課程，更多地承擔了一種意識形態(tài)的教化職能。由于采用統(tǒng)一的教材，教育內(nèi)容脫離“職業(yè)性”特色。其二，部分高職院校探索開設職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成的專門課程。作為一門單一課程的職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育，由于課程容量的限制，無法涵蓋職業(yè)素質(zhì)外延的全部內(nèi)容，效果欠佳。

（三）職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育途徑的單一化

職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育的途徑選擇要考慮兩個基本的因素：教學目標以及受教育者的身心特征。職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育的教學目標是要通過受教育者遵從、認同與內(nèi)化的心理機制，實現(xiàn)對其人格的改造，而高職學生群體具有較強的自我意識與獨立精神，同時在認知方面表現(xiàn)出形象思維對抽象思維的優(yōu)越性?，F(xiàn)階段，我國大多數(shù)高職院校仍然主要通過課堂教學模式這種單一的途徑進行職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育。首先，課堂教學內(nèi)容的理論性色彩較濃，與學生的生活世界、社會問題、職業(yè)特色等感性現(xiàn)實缺乏必要的聯(lián)系，難以喚起學生主動學習的心向。其次，教學過程中對師生雙方做簡單的實體化處理，取消了教學過程內(nèi)在邏輯的統(tǒng)一性。教師化身為權威，學生的獨立性、自主性與創(chuàng)造性受到抑制。再次，這種類智育的教育過程只能使學生價值觀養(yǎng)成停留在“知道”階段，無法提供學生自我體悟的教學情境，從而實現(xiàn)向“體道”階段的轉(zhuǎn)化 [7]。

（四）職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育過程的非連續(xù)性

如前所述，高職學生職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成過程具有長期性的特點。良好職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成要經(jīng)歷“由知化情”“以情養(yǎng)志”“持志成行”的連續(xù)性過程，而不良品行的轉(zhuǎn)化也要經(jīng)歷醒悟、轉(zhuǎn)變、鞏固三個前后相繼的階段。這就決定了作為一種輔助的外部力量，教育手段必須在上述的各個發(fā)展階段持續(xù)地對受教育者自主性的修養(yǎng)施加影響，以抵御外部環(huán)境的消極干擾，從而推動這一進程的順利進行。然而，現(xiàn)實的情況卻與之存在著較大的差距。無論是借助思想政治理論課，還是開設職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成的專門課程，依托傳統(tǒng)課堂教學模式所進行的職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育呈現(xiàn)出明顯的非連續(xù)性特征。思想政治理論課被納入到學年課時的總體安排中，教學課時要求達標則意味著課程教學的終結。而專門開設的職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成課程在大多數(shù)高職院校是作為一種學有余力的提升性教學內(nèi)容并劃歸到選修課范圍的，課程周期更短。這種非連續(xù)性的課程安排缺乏強化鞏固的長效機制，只能使學生淺嘗輒止。

三、在線學習平臺的開發(fā)——職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成的實踐

（一）用戶分析滿足師生共同需要

基于MOOC的職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育在線學習平臺是現(xiàn)代教育技術發(fā)展催生出的區(qū)別于傳統(tǒng)課堂教與學的全新模式。作為一種客觀的技術力量，其本身是價值中立的，只有特定的使用者才賦予它相應的價值訴求。職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育在線學習平臺最主要的使用者是教師和學生，因此其開發(fā)過程的首要基礎是通過科學的用戶分析，詳細地掌握教師和學生在諸如平臺使用界面、功能實現(xiàn)、內(nèi)容偏好、教與學的互動過程、結果評定等多方面的個性化要求，并將滿足用戶需要作為一種理念貫穿于平臺設計與開發(fā)的全過程之中。對師生需要情況的掌握采用問卷調(diào)查輔以個別訪談的方法，以獲取最真實的第一手資料。只有最大限度地滿足用戶的需要，才能調(diào)動起師生平臺使用的積極性、主動性，也才是真正尊重用戶主體性的現(xiàn)實選擇。

（二）優(yōu)質(zhì)教育資源的整合與共享

在線學習平臺作為一種優(yōu)質(zhì)教育資源的整合與共享模式在職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育中的應用，具有傳統(tǒng)課堂教學所不具備的優(yōu)越性。

首先，在線學習平臺突破了傳統(tǒng)課程教材在容量上的局限性。傳統(tǒng)課程教材以紙質(zhì)教科書為主體，由于受材料所限，不得不對教材內(nèi)容做壓縮處理。而在線學習平臺的容量可以說是海量的，能夠滿足職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育對教育內(nèi)容全面性的要求。

其次，在線學習平臺保證了教學內(nèi)容的時效性與生活化。出于經(jīng)濟性原則的考量，傳統(tǒng)教材在開發(fā)后使用周期較長，易于出現(xiàn)內(nèi)容陳舊現(xiàn)象。開發(fā)在線學習平臺，充分利用現(xiàn)代電子信息技術，能夠?qū)崿F(xiàn)教學內(nèi)容的實時更新，使推送給學生的信息貼近時代、貼近生活。

再次，在線學習平臺克服了傳統(tǒng)課堂在時空安排上的弊端。在電子移動設備已經(jīng)成為大眾消費品的時代，基于移動終端的在線學習平臺，使隨時隨地學習成為可能。永不“下課”的虛擬課堂是保障職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育連續(xù)性的重要手段。

（三）社區(qū)互動發(fā)揮學生的主體性

MOOC背景下的在線學習平臺與傳統(tǒng)網(wǎng)絡課程相比，最突出的優(yōu)勢在于其實現(xiàn)了虛擬學習過程的交互性。

傳統(tǒng)的網(wǎng)絡課程與學習者之間構成一種單向的信息傳輸鏈條。由于缺乏必要的反饋機制，學習者作為信息的接收者處于全然的被動地位。而MOOC背景下的在線學習平臺創(chuàng)設了一個學生真實身份與虛擬學習環(huán)境相結合的活動社區(qū)。在活動社區(qū)中，師生之間、生生之間是建立在平等地位基礎之上的互動主體關系，通過整體互動的傳播模式進行人際間的交往。在線學習平臺提供給學生許多結合社會發(fā)展與生活實際的案例，學生在閱讀之后就自己的真實感受在社區(qū)中發(fā)表看法。這些看法可能是不成熟的或有失偏頗的，而相互的交流和討論提供給了社區(qū)成員走出片面、深化認識的契機。情感激勵是職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成中的動力系統(tǒng)，是知行轉(zhuǎn)化的重要心理機制。社區(qū)互動在深化認識的基礎上能夠激發(fā)學習者基于真實案例的道德情感，并在實踐中促使其按照內(nèi)化的行動準則行事。

（四）全過程管理賦予學生儀式感

職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育在線學習平臺是為了作為一門專門課程的“職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成課程”而設計開發(fā)的。圍繞課程主線，拓展豐富的感性材料，創(chuàng)新學習模式，能夠更加有效地開展教育活動。社會需要與人格健全對高職學生職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成的迫切要求，使職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育的開展不能再被作為一種提升性的素質(zhì)拓展而以選修課的形式呈現(xiàn)，而必須被納入到必修課范圍，并嚴格管理、保證質(zhì)量。在線學習平臺雖然是一種虛擬化的網(wǎng)絡學習空間，但通過運用現(xiàn)代信息化技術能夠?qū)崿F(xiàn)對學生真實身份的識別。學生通過進行課程的注冊、課程內(nèi)容的學習、提交作業(yè)、參與考試這一完整的過程能夠體會到正規(guī)學習的儀式感，從而提升自身對在線學習重要性的認識。而學生在平臺上的學習時間、點擊率、發(fā)表討論的數(shù)量，構成其學習過程的重要表征，能夠作為教師對學生進行學習效果評價的重要參數(shù)指標。

參考文獻：

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[3]辜鴻銘.中國人的精神[M].李晨曦，譯.上海：上海三聯(lián)書店，2010：7.

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[6]竭長光.德育辨證論[M].北京：中國社會科學出版社，2010：147.

[7]彭未名.“知—行—知”德育認識論及其“體道”實踐[J].現(xiàn)代大學教育，2004（5）：81-82.

（責任編輯：劉東菊）

Abstract： MOOC-based online learning platform offers a lot of advantages. It can meet the needs of teachers and students with the function of the analysis of users， integrate and share the high-quality resources， help students take their initiatives in the interaction in the community， whole-process management gives students the advantage of a sense of ceremony .Developing online learning platform of cultivation of professional quality is becoming a vital measure to improving the effectiveness of the professional quality of higher vocational colleges.

Key words： MOOC； cultivation of professional quality of vocational education； online learning platform