【摘要】診斷式教學(xué)是在特定的課堂教學(xué)環(huán)境中，以教學(xué)活動(dòng)為診斷客體，在尊重學(xué)生個(gè)體差異基礎(chǔ)上糾偏、矯正教學(xué)行為，強(qiáng)化學(xué)習(xí)過程的一種集體教學(xué)與個(gè)別化學(xué)習(xí)互動(dòng)共生的教學(xué)方式。本文針對大學(xué)英語寫作教學(xué)長期被課程邊緣化、教學(xué)課時(shí)不足且負(fù)重低效、學(xué)生缺乏積極寫作興趣與學(xué)習(xí)策略，缺乏寫作診斷認(rèn)知與反饋的現(xiàn)狀，構(gòu)建出基于教學(xué)預(yù)設(shè)診斷、自主驅(qū)動(dòng)診斷、多元互動(dòng)診斷、糾錯(cuò)多維診斷四個(gè)階段的大學(xué)英語寫作診斷式教學(xué)模式，該模式強(qiáng)調(diào)立體多元寫作診斷的重要作用，有效診斷寫作教與學(xué)過程中存在的主要問題，幫助學(xué)生形成自我診斷和糾偏意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生語篇能力、思維能力、元認(rèn)知寫作能力和自主學(xué)習(xí)能力，該教學(xué)模式彌補(bǔ)了大學(xué)英語寫作課時(shí)不足，教師講授為主的傳統(tǒng)課堂耗時(shí)低效的不足，切實(shí)增強(qiáng)了學(xué)習(xí)頻度與教學(xué)效度，能促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)，回歸學(xué)生學(xué)習(xí)主體性地位，實(shí)現(xiàn)“教”與“學(xué)”的和諧共振。

【關(guān)鍵詞】大學(xué)英語寫作教學(xué)；診斷式教學(xué)；多維診斷

【作者簡介】李爭（1980-），女，上海電機(jī)學(xué)院外國語學(xué)院，碩士，講師，研究方向：英美文學(xué)、英語教學(xué)法。

一、大學(xué)英語寫作教學(xué)現(xiàn)狀

寫作是高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)，是邏輯思維能力和語言應(yīng)用能力的綜合體現(xiàn)（Swain，1995：18-36），也是“衡量一個(gè)人語言水平高低的最終最根本的尺度”（劉海平，2008：20-23）。2007年教育部出臺(tái)的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》明確提出：大學(xué)英語教學(xué)的重要目的之一在于“培養(yǎng)學(xué)生的綜合應(yīng)用能力”，進(jìn)而“使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會(huì)交往中能用英語有效地進(jìn)行交際”（教育部高等教育司，2007），并對學(xué)生在書面表達(dá)能力方面做出了具體要求。然而，因受教材、課時(shí)、學(xué)生人數(shù)等客觀因素限制，大學(xué)英語課程沒有獨(dú)立的寫作課，寫作教學(xué)往往是大學(xué)英語課堂邊緣化任務(wù)，缺乏系統(tǒng)的知識(shí)講授；教師多采用傳統(tǒng)的“成果寫作教學(xué)法”，教學(xué)的重點(diǎn)放在寫作的輸出上，強(qiáng)調(diào)寫作結(jié)果，不注重寫作過程，忽視學(xué)生寫作技巧與學(xué)習(xí)策略，學(xué)生的相應(yīng)寫作技能未能得以切實(shí)提高。

診斷式教學(xué)是在課堂這一特定環(huán)境內(nèi)發(fā)生的以教學(xué)活動(dòng)為診斷客體，在尊重學(xué)生個(gè)體差異基礎(chǔ)上糾偏、矯正教學(xué)行為，強(qiáng)化學(xué)習(xí)過程的一種集體教學(xué)與個(gè)別化學(xué)習(xí)互動(dòng)共生的教學(xué)方式。它包括對教師教要素的診斷和學(xué)生學(xué)的要素的診斷，強(qiáng)調(diào)對教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生問題的有效診斷與解決。本文針對大學(xué)英語寫作教學(xué)長期被課程邊緣化、教學(xué)課時(shí)不足且負(fù)重低效、學(xué)生缺乏積極寫作興趣與學(xué)習(xí)策略，缺乏寫作診斷認(rèn)知與反饋的現(xiàn)狀，構(gòu)建出基于教學(xué)預(yù)設(shè)診斷、自主驅(qū)動(dòng)診斷、多元互動(dòng)診斷、糾錯(cuò)多維診斷四個(gè)維度的大學(xué)英語寫作診斷式教學(xué)模式，該模式強(qiáng)調(diào)立體多元寫作診斷的重要作用，有效診斷寫作教與學(xué)過程中存在的主要問題，幫助學(xué)生形成自我診斷和糾偏意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生語篇能力、思維能力、元認(rèn)知寫作能力和自主學(xué)習(xí)能力，該教學(xué)模式彌補(bǔ)了大學(xué)英語寫作課時(shí)不足，教師講授為主的傳統(tǒng)課堂耗時(shí)低效的不足，切實(shí)增強(qiáng)了學(xué)習(xí)頻度與教學(xué)效度，能促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)，回歸學(xué)生學(xué)習(xí)主體性地位，實(shí)現(xiàn)“教”與“學(xué)”的和諧共振。

二、大學(xué)英語寫作診斷式教學(xué)模式設(shè)計(jì)與構(gòu)建

本文構(gòu)建基于教學(xué)預(yù)設(shè)診斷、自主驅(qū)動(dòng)診斷、多元互動(dòng)診斷、糾錯(cuò)多維診斷四個(gè)維度的大學(xué)英語寫作診斷式教學(xué)模式，這四個(gè)階段并非線性流程，而是相互交叉、循環(huán)反復(fù)的動(dòng)態(tài)過程。

1.教學(xué)預(yù)設(shè)診斷。教學(xué)預(yù)設(shè)診斷是診斷式寫作教學(xué)的前提與基礎(chǔ)，它包括對教學(xué)主體、教學(xué)任務(wù)以及教學(xué)要素三方面的預(yù)診。教學(xué)主體診斷包括教師對自我寫作教學(xué)價(jià)值觀的深入剖析、宏觀上對現(xiàn)有大學(xué)英語寫作教學(xué)現(xiàn)狀的考察、自己常用寫作教學(xué)方法與教學(xué)策略的使用的認(rèn)知等。教師對學(xué)生情況的分析與考察則主要包括對學(xué)生元語言知識(shí)結(jié)構(gòu)、寫作學(xué)習(xí)風(fēng)格及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等的了解與分析。當(dāng)前我國非英語專業(yè)學(xué)生因受語言水平的限制，普遍對英語寫作存在一定程度的焦慮，英語書面表達(dá)能力薄弱，其主要體現(xiàn)在幾個(gè)方面，如語法知識(shí)掌握不夠扎實(shí)，寫作過程中常常不能正確使用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、名詞單復(fù)數(shù)、動(dòng)詞時(shí)態(tài)語態(tài)，慣用簡單句等；此外，詞匯量不足也是當(dāng)前大學(xué)生英語寫作中最為主要的困難，初級(jí)詞匯在寫作中復(fù)現(xiàn)率較高，導(dǎo)致文章單一枯燥、缺乏美感。另外，學(xué)生在寫作過程中沒有意識(shí)主動(dòng)使用寫作策略，缺乏自我診斷意識(shí)和標(biāo)準(zhǔn)。由此可見，教師有必要對學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、寫作水平、寫作風(fēng)格和寫作過程中常見誤區(qū)等進(jìn)行分析，以便于因材施教，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，在集體教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的個(gè)別化指導(dǎo)。依據(jù)學(xué)情的診斷結(jié)果預(yù)設(shè)診斷教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)，在進(jìn)行寫作課之前，教師要根據(jù)寫作內(nèi)容，寫作教學(xué)目標(biāo)診斷學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)和所教知識(shí)之間的聯(lián)系，選擇合適的教學(xué)方法與手段，確保教學(xué)活動(dòng)本身兼顧學(xué)生差異并適切學(xué)生學(xué)情，創(chuàng)設(shè)富有趣味的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生英語寫作的主體意識(shí)與參與興趣，從而切實(shí)提高英語寫作教學(xué)的有效性。

2.自主驅(qū)動(dòng)診斷。自主驅(qū)動(dòng)診斷是指通過教師的指導(dǎo)，幫助學(xué)生確立大學(xué)英語寫作診斷指標(biāo)，訓(xùn)練培養(yǎng)學(xué)生自我診斷意識(shí)；學(xué)生通過具體的寫作任務(wù)，在任務(wù)動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)下，積極探究、合理利用學(xué)習(xí)資源，在自主學(xué)習(xí)過程中診斷自己寫作的優(yōu)劣處，提高寫作能力。在自主驅(qū)動(dòng)診斷階段，教師向?qū)W生發(fā)放自我診斷清單，清單包括針對特定文體的大學(xué)英語寫作診斷指標(biāo)、教師示范診斷分析視頻、自我診斷問卷等。結(jié)合大學(xué)英語課程對書面表達(dá)能力要求以及四級(jí)寫作評分標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)出特定文體的大學(xué)英語寫作診斷指標(biāo)，并細(xì)化列表供學(xué)生自評診斷。根據(jù)實(shí)際教學(xué)內(nèi)容與學(xué)情，教師靈活運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)、教師示范微課視頻、小組合作討論等多模態(tài)教學(xué)形式對學(xué)生進(jìn)行特定寫作內(nèi)容的指導(dǎo)培訓(xùn)，以幫助學(xué)生對特定文體的寫作慣例、寫作技巧、內(nèi)容取舍、文字編輯技能等方面形成正確宏觀微觀的評價(jià)。此外，教師發(fā)放并協(xié)助學(xué)生填寫自我診斷問卷，使學(xué)生審視自己的寫作技巧，自我評價(jià)問卷關(guān)注寫作過程、寫作活動(dòng)參與度、情感和策略，激勵(lì)學(xué)生對任務(wù)型寫作學(xué)習(xí)成果進(jìn)行階段性或終結(jié)性自評，提出寫作學(xué)習(xí)中的困難與短期計(jì)劃，幫助學(xué)生逐步養(yǎng)成反思習(xí)慣，發(fā)揮寫作主體的積極性與參與意識(shí)，完成學(xué)習(xí)過程中的自我認(rèn)識(shí)，自我調(diào)控，自我反饋和自我發(fā)展，也為學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置提供參考。

3.多元互動(dòng)診斷。自主驅(qū)動(dòng)診斷是指通過生生互動(dòng)、人機(jī)互動(dòng)、師生互動(dòng)的多元互動(dòng)診斷幫助學(xué)生得到個(gè)性化診斷，在診斷過程中，教師或?qū)W生利用網(wǎng)絡(luò)評卷系統(tǒng)、移動(dòng)課堂等中介工具對學(xué)生或同伴的作文進(jìn)行評閱討論，依據(jù)具體診斷標(biāo)準(zhǔn)指出文章存在的問題，學(xué)生根據(jù)診斷反饋進(jìn)行多次寫作修改，學(xué)生在該階段通過多元互動(dòng)環(huán)節(jié)體會(huì)寫作策略的運(yùn)用和提高語篇分析表達(dá)能力，在多維診斷過程中實(shí)現(xiàn)語言知識(shí)和寫作技能的內(nèi)化與建構(gòu)。教師、學(xué)生及同伴是診斷式教學(xué)過程的主體，教師診斷不僅關(guān)注學(xué)生綜合語言運(yùn)用，寫作水平的反饋評估，還兼顧寫作過程中學(xué)生的情感態(tài)度與參與表現(xiàn)；與此同時(shí)，還應(yīng)對部分學(xué)生進(jìn)行針對性評估和對學(xué)習(xí)者個(gè)體進(jìn)行診斷性評估反饋。作為教師診斷的一種重要補(bǔ)充形式，學(xué)生們之間的交流診斷、相互反饋能夠改善學(xué)生對寫作的態(tài)度（King ， 1979），還能夠提高學(xué)生的寫作動(dòng)機(jī)并幫助他們提高對寫作的信心（Mittan，1989）。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行同伴診斷，教師在培訓(xùn)的過程中應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生依據(jù)細(xì)化的診斷清單不僅就顯而易見的語法拼寫等問題提出修改意見， 還需對文章構(gòu)思框架或意義等層面做出積極反饋。多元互動(dòng)診斷能通過師生互動(dòng)、生生互助切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生寫作時(shí)的讀者意識(shí)，促進(jìn)交互協(xié)作能力并有助于學(xué)生在寫作過程中強(qiáng)化批判性思維和習(xí)得多樣化寫作策略與技能。

4.糾錯(cuò)多維診斷。糾錯(cuò)多維診斷是診斷式寫作教學(xué)的總結(jié)與反思環(huán)節(jié)，不僅局限于對寫作教與學(xué)得困難、問題、偏差的診斷，還蘊(yùn)含改進(jìn)與重新設(shè)計(jì)（張輝蓉，2009），實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有效診斷。它包含兩個(gè)部分，其一是教師通過對課堂教學(xué)中存在的問題反思，從不同角度教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)方法及教學(xué)評價(jià)進(jìn)行診斷，對自身的教和學(xué)生的學(xué)的相關(guān)情況進(jìn)行及時(shí)的綜合分析與判斷，進(jìn)而提出改進(jìn)策略、提高自身教學(xué)診斷能力。另外一方面是學(xué)生對寫作過程從自己寫作習(xí)慣、語言思維能力和學(xué)習(xí)困難、學(xué)習(xí)風(fēng)格，認(rèn)知風(fēng)格等層面進(jìn)行診斷，診斷出自己如何經(jīng)歷認(rèn)知發(fā)展、聯(lián)想拓寬及語言習(xí)得自動(dòng)化過程，掌握正確寫作表達(dá)方式，進(jìn)而完成程序性知識(shí)的建構(gòu)（曾亞平，2009）。

三、結(jié)語

大學(xué)英語診斷教學(xué)模式尊重學(xué)生個(gè)體差異，在教師與學(xué)生共生互動(dòng)的特定環(huán)境下，通過教學(xué)預(yù)設(shè)診斷、自主驅(qū)動(dòng)診斷、多元互動(dòng)診斷、糾錯(cuò)多維診斷四個(gè)動(dòng)態(tài)循環(huán)過程，立體多維的診斷與矯正寫作教與學(xué)過程中存在的主要問題，幫助學(xué)生形成自我診斷和修改的意識(shí)與能力，促進(jìn)學(xué)生語篇能力、思維能力、元認(rèn)知寫作能力和自主學(xué)習(xí)能力。本文設(shè)計(jì)與構(gòu)建的大學(xué)英語寫作診斷式教學(xué)模式日后將被積極應(yīng)用于英語教學(xué)中，以激發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)，回歸學(xué)生學(xué)習(xí)主體性地位，彌補(bǔ)了大學(xué)英語寫作課時(shí)不足，教師講授為主的傳統(tǒng)課堂耗時(shí)低效的不足，希望對大學(xué)教學(xué)改革有一定的借鑒意義。

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