郭昱彤 朱海東

(石河子大學(xué)師范學(xué)院，新疆 石河子 832003)

1 知識、知識型與知識轉(zhuǎn)型的概念內(nèi)涵和相關(guān)共識

人們對“知識”的概念或許比較熟悉，但要深究“知識型”或“知識”的概念，可能對很多人來說還是比較新穎的。因此，為了更好地闡明教育改革的實(shí)施背景和前提，本文首先對“知識”、“知識型”以及“知識轉(zhuǎn)型”的概念進(jìn)行了界定說明。

1.1 知識

“知識”是一個(gè)很常見的詞，幾乎所有人都耳熟能詳。但對于“知識”的具體定義，并不是每個(gè)人都能給予確切的定義。通常來看，人們在使用知識這個(gè)詞時(shí)，都是處于比較模糊的狀態(tài)或某一特定情境雖然遣詞造句很多，但卻很少對知識的含義進(jìn)行深思。

《中國大百科全書》中教育的部分，以知識反映活動形式的不同，將知識分為了理性和感性兩大類，其中，感性知識就是指人們對事物的第一印象，也即表象認(rèn)識，而理性認(rèn)識就是指對事物內(nèi)涵、性質(zhì)等更為深層的認(rèn)識。[1]《辭?！穭t提出知識有著經(jīng)驗(yàn)和理論之分，無論何種知識，都是對人們認(rèn)識成果的集中體現(xiàn)。[2]

在西方哲學(xué)史中，許多哲學(xué)家也對知識的定義展開了分析和討論，柏拉圖(Plato)還對“知識”和“意見”之間的區(qū)別、界限予以了明確，提出知識是以人們對事物的理性認(rèn)識為基礎(chǔ)的，而意見則只存在于表象認(rèn)識。

對知識的概念進(jìn)行統(tǒng)一界定還比較困難，因?yàn)樗€牽扯到認(rèn)識問題、性質(zhì)問題、起源問題等各個(gè)領(lǐng)域，極為復(fù)雜。而且，在西方哲學(xué)史中，知識不但未能形成一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)定義，還存在許多分歧。這也就意味著，知識是一個(gè)開放性的概念，還需要對其進(jìn)行的研究和討論才能對其進(jìn)行準(zhǔn)確定義。

1.2 知識型

作為知識的模型或范式，“知識型”(form of knowledge)是一個(gè)時(shí)期所有知識生產(chǎn)、辯護(hù)、傳播與應(yīng)用的標(biāo)準(zhǔn)。從另一角度看，知識型也是對其所處時(shí)代知識分子所分享的信念、制度、結(jié)構(gòu)等的集中體現(xiàn)。[3]

就理論角度而言，庫恩的“范式”概念和福科的“知識型”概念是知識型的主要形成基礎(chǔ)。其中，庫恩提出，古往今來，發(fā)生的所有科學(xué)革命都不是靠累積而爆發(fā)的，都屬于結(jié)構(gòu)性的范式轉(zhuǎn)換，簡單來說，就是舊的范式不在適應(yīng)社會的發(fā)展需要后，那么就會產(chǎn)生新的范式。福科則認(rèn)為，知識型不獨(dú)立存在于某一學(xué)科或思想，它是所有不同學(xué)科和思想的背景。[4]通常來說，一個(gè)人要想成為“知識分子”，首先要接納和理解某類知識。換言之，知識分子對知識型進(jìn)行共享，能夠?yàn)楦嗟娜硕嘟邮?，是促使知識分析形成統(tǒng)一身份或社會意識的關(guān)鍵所在。

知識型概念為我們思考和理解知識的內(nèi)涵奠定了一定的基礎(chǔ)。但由于文化和時(shí)代背景等的差異，目前對知識還未形成統(tǒng)一的定義，每個(gè)人都有自己各自不同的理解，而這也就引出了一個(gè)新的概念——“知識轉(zhuǎn)型”。

1.3 知識轉(zhuǎn)型

所謂知識轉(zhuǎn)型，簡單來說就是知識型或知識“范式”、“形態(tài)”等的轉(zhuǎn)變，導(dǎo)致以往的知識型開始為人們所拋棄，新的知識型開始慢慢形成和發(fā)展的過程。就內(nèi)容方面，知識轉(zhuǎn)型囊括了知識觀、知識分子角色等各個(gè)方面的轉(zhuǎn)變。當(dāng)然，知識轉(zhuǎn)型也是一個(gè)緩慢的擴(kuò)散過程，由某一知識領(lǐng)域慢慢擴(kuò)散到所有領(lǐng)域。[5]

知識轉(zhuǎn)型不是一個(gè)自發(fā)的過程，主要受歷史演變和社會發(fā)展的影響，必須要以一定的社會基礎(chǔ)為支撐。就前幾次重大知識轉(zhuǎn)型來看，這些社會基礎(chǔ)主要包括兩方面內(nèi)容：

一是知識分子內(nèi)部開始執(zhí)著于對知識或問題的追求。一般而言，知識轉(zhuǎn)型最開始都是產(chǎn)生與知識分子內(nèi)部。世界上沒有完美無缺的答案，知識分子時(shí)刻都在面臨著社會對其知識的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。

二是社會所發(fā)生的劇烈變化。知識與社會之間有著密切關(guān)聯(lián)。一方面。知識能夠?yàn)樯鐣贫鹊鹊男纬杉捌浒l(fā)展提供有力支撐，另一方面，社會制度和經(jīng)濟(jì)文化等又能促進(jìn)知識的存在和延續(xù)。

例如，一個(gè)政治、經(jīng)濟(jì)和文化生活都受到宗教或其他神秘力量控制社會，必然會將知識看成上帝智慧的顯現(xiàn)或啟示，將知識的標(biāo)準(zhǔn)交給圣職人員加以掌握，成立以圣職人員為中心的知識研究和傳播機(jī)構(gòu)，向社會的政治、經(jīng)濟(jì)活動以及家庭和公共生活提供所需要的知識。

2 知識轉(zhuǎn)型與社會轉(zhuǎn)型及教育改革的關(guān)系

2.1 知識轉(zhuǎn)型與社會轉(zhuǎn)型

社會轉(zhuǎn)型就是社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等形態(tài)方面的變化。其中，社會政治形態(tài)轉(zhuǎn)換是指社會性質(zhì)和制度等的整體轉(zhuǎn)換，如奴隸制向封建制的轉(zhuǎn)變。社會經(jīng)濟(jì)形態(tài)轉(zhuǎn)換是指生產(chǎn)生活方面的變換，如手工生產(chǎn)演變?yōu)闄C(jī)器生產(chǎn)。社會文化形態(tài)的轉(zhuǎn)換則是指人們生活方式和價(jià)值理念等的轉(zhuǎn)換，如相對于物質(zhì)財(cái)富，提高了對精神財(cái)富的重視，開始追求優(yōu)越的生活品質(zhì)等。無論是何種社會形態(tài)的轉(zhuǎn)換，都不是一個(gè)獨(dú)立的過程，而是相輔相成，互相影響，推動整個(gè)社會逐步進(jìn)行總體轉(zhuǎn)型。

2.2 知識轉(zhuǎn)型與教育改革的關(guān)系

現(xiàn)如今，社會教育已經(jīng)開始成為促進(jìn)社會、個(gè)體發(fā)展，緩解矛盾沖突等的有力途徑。但是，就歷史經(jīng)驗(yàn)來看，目前還沒有哪一種教育能夠全面滿足社會個(gè)體發(fā)展的需要，有的甚至還激化了社會與個(gè)體之間的問題沖突。因此，實(shí)施教育改革是很有必要的。

同其他事物的改革類似，教育改革也收到社會、文化等各方面因素的影響。其中知識因素就是一個(gè)非常重要的因素，即與其他因素聯(lián)系在一起，又可以單獨(dú)發(fā)揮作用。教育改革需要思考何種知識最具價(jià)值，并要考量以何種手段獲取具有教育意義的知識，是詮釋并推進(jìn)新知識促進(jìn)社會發(fā)展的過程，明確了老師和學(xué)生在知識活用過程中所承擔(dān)的義務(wù)責(zé)任。這也就表明知識轉(zhuǎn)型必然會引起社會知識狀況發(fā)生變化，進(jìn)而推動教育改革的發(fā)展。

2.2.1 教育理論間接影響教育實(shí)踐活動

教育實(shí)踐離不開教育理論的參與和指導(dǎo)。教育理論研究是立足于時(shí)代知識型基礎(chǔ)上的知識生產(chǎn)部門領(lǐng)域。教育理論研究要想為知識分子和教育工作者所接受，必須要符合其時(shí)代背景和知識標(biāo)準(zhǔn)。

2.2.2 社會轉(zhuǎn)型影響教育改革

教育是存在于一定的社會關(guān)系之中的，教育與社會的關(guān)系以及教育內(nèi)部關(guān)系都深受這種社會關(guān)系的影響和制約。就像，在封建制國家，教育要想成為一種獨(dú)立的法人實(shí)體，教育內(nèi)部要想建立平等而民主的師生關(guān)系是不可能的，這是封建制的人身依附關(guān)系對教育控制和影響的結(jié)果。而一定的社會關(guān)系又是以一定的知識為基礎(chǔ)的。知識轉(zhuǎn)型所伴隨的必然是知識標(biāo)準(zhǔn)、知識結(jié)構(gòu)、知識與色會的關(guān)系以及知識分子角色等等的轉(zhuǎn)變。

知識轉(zhuǎn)型推動者教育改革，構(gòu)成教育改革的一個(gè)深刻動力和社會背景。反過來說，教育改革對于知識轉(zhuǎn)型也有著不可忽視的作用。

3 知識轉(zhuǎn)型與教育改革

3.1 原始知識型與原始教育

關(guān)于原始教育，教育學(xué)的書中已經(jīng)有一些大膽的猜想：原始社會的教育是無階級的教育，是與生產(chǎn)勞動及日常生活相結(jié)合的教育；原始社會的教育水平及其低下，主要是言傳身教和口耳相傳。這些猜想的提出與人們對原始社會的認(rèn)識分不開，如原始社會生產(chǎn)力水平及其低下，為了生存，人們就必須進(jìn)行集體勞動、共同管理和分享勞動果實(shí)等。

原始社會的居民在社會生產(chǎn)過程中也積累了大量的經(jīng)驗(yàn)，卻并未形成“知識”，主要原因在于這些經(jīng)驗(yàn)還不能與某種神秘力量形成聯(lián)系，其傳播也只局限于狹窄的個(gè)體范圍內(nèi)。但是即便如此，這些原始知識也為其提供了對世界和各種自然現(xiàn)象加以理解和解釋的工具，盡管其中很大一部分都是歪曲的，但也為人們適應(yīng)和克服外界環(huán)境及困難創(chuàng)造了可能。[5]

3.2 古代知識型與古代教育

原始社會后期，出現(xiàn)了社會階級，再加上神秘知識自身所存在的缺陷也開始一一顯現(xiàn)，人們逐漸對基于神秘力量所形成的原始知識和社會價(jià)值產(chǎn)生了質(zhì)疑，開始追求更為科學(xué)可靠的知識，即形而上學(xué)。在形而上學(xué)逐步對原始知識進(jìn)行替代的過程中，原始社會的教育形態(tài)也發(fā)生了一定的變化，新的教育形態(tài)開始孕育。

形而上學(xué)知識的出現(xiàn)，使得知識的價(jià)值觀念也開始發(fā)生變化。形而上學(xué)是一種對哲學(xué)的思考和神學(xué)信仰的皈依。其教育的主要任務(wù)是培養(yǎng)專業(yè)的神職人員。自它出現(xiàn)以后，古代教育的重心也就轉(zhuǎn)移到了對形而上學(xué)知識的傳授上[6]。形而上學(xué)知識還提出，人的行動不能以神話或者習(xí)俗作為參考依據(jù)。這不僅不可靠，還很容易使人陷入危險(xiǎn)境地，只有形而上學(xué)知識才能為我們的行動提供最為穩(wěn)固的保障。

與上述知識轉(zhuǎn)型相適應(yīng)，古代教育也出現(xiàn)了類似的特征——古代學(xué)校的出現(xiàn)，學(xué)校的出現(xiàn)對促進(jìn)古代知識的進(jìn)步起到了非常重要的作用。通過對古代教育理論的影響來間接地影響到教育實(shí)踐。

3.3 現(xiàn)代知識型與現(xiàn)代教育

16世紀(jì)以來，特別是17世紀(jì)以來，隨著人類社會的變遷，形而上學(xué)知識型也越來越暴露其理性缺陷和反動之處，逐漸的被新的更有生命活力的科學(xué)知識型代替。與此同時(shí)，以形而上學(xué)知識型為合法性基礎(chǔ)的古典文科知識和神學(xué)知識也隨之遭到了人們的激烈批判。從16世紀(jì)到19世紀(jì)，人們對傳統(tǒng)教育的批判主要集中在以下方面：第一，對傳統(tǒng)知識價(jià)值的懷疑。人們認(rèn)為，傳統(tǒng)的知識是傳統(tǒng)社會的產(chǎn)物，因此不適合新的社會發(fā)展要求，新的社會大戰(zhàn)是建立在工業(yè)和科學(xué)基礎(chǔ)之上的，因此最有價(jià)值的知識是科學(xué)知識，而不是所謂的古典知識或神學(xué)知識。如我國明末清初的一些思想家如顏元等也強(qiáng)烈地批判宋明理學(xué)的空疏無用，提出經(jīng)世致用的“實(shí)用”主張。第二，對傳統(tǒng)課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的批判；歐洲傳統(tǒng)課程在初等教育階段主要是一些交易的回答和基本的讀、寫、算知識，在中等教育階段主要是音樂、天文、幾何、算術(shù)、文法、修辭等這些學(xué)科占據(jù)了學(xué)生的幾乎所有學(xué)習(xí)時(shí)間。隨著科學(xué)發(fā)展，人們開始批判傳統(tǒng)的課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，要求將廣泛的科學(xué)知識納入到學(xué)校課程內(nèi)容中，減少或取消古典學(xué)科和宗教課程的學(xué)習(xí)。第三，對傳統(tǒng)教育方法的批判。如上所述，以學(xué)習(xí)形而上學(xué)知識和神學(xué)知識為主的傳統(tǒng)教育方法主要是死記硬背和體罰，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性受到很大程度的壓抑，文藝復(fù)興后，特別是17世紀(jì)以后，幾乎所有教育家都批判這種不人道的方法，指出其對兒童身心發(fā)展和社會進(jìn)步的極大危害性?？涿兰~斯作為一名宗教教育理論家，也尖銳地指出，中世紀(jì)的學(xué)校是兒童理智的“屠宰場”和兒童心靈的“地獄”。因此他提出要遵循“自然原則”改革傳統(tǒng)的學(xué)校，反對體罰，尊重兒童。根據(jù)兒童的身心發(fā)展規(guī)律進(jìn)行教育的“自然主義”思想幾乎成了這一時(shí)期所有人共同的教育哲學(xué)。第四，這一時(shí)期的教育學(xué)家們一方面致力于改造傳統(tǒng)的學(xué)校，另一方面致力于根據(jù)新的知識和教育觀建立新的學(xué)校。18世紀(jì)的歐洲和美國還出現(xiàn)了專門傳播現(xiàn)代科學(xué)知識為主的“多科技術(shù)學(xué)?！币约把芯亢痛P現(xiàn)代科學(xué)知識為主的“現(xiàn)代大學(xué)”。這些中學(xué)和大學(xué)的誕生得到政府和企業(yè)的大力支持，從而更緊密地將現(xiàn)代客觀知識與國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展和企業(yè)效益結(jié)合在一起，促進(jìn)了客觀知識在廣泛社會領(lǐng)域內(nèi)贏得權(quán)力，驅(qū)逐傳統(tǒng)的形而上學(xué)知識和神學(xué)知識。[7]

3.4 后現(xiàn)代知識轉(zhuǎn)型與現(xiàn)代教育的危機(jī)

現(xiàn)代社會的發(fā)展速度加快，很大一部分原因是受知識轉(zhuǎn)型的影響，知識數(shù)量的增長也從側(cè)面反映出了知識所具有的暫時(shí)性、相對性和動態(tài)性特征。[8]

對科學(xué)的合法性進(jìn)行質(zhì)疑是促使后現(xiàn)代知識形成和發(fā)展的關(guān)鍵要素。從很早開始，就不斷有學(xué)者對科學(xué)提出質(zhì)疑，如盧梭對科學(xué)進(jìn)步并非道德所進(jìn)行的研究，狄爾泰所提出的“精神科學(xué)”等。[6]

在后現(xiàn)代知識轉(zhuǎn)型過程中，知識的本質(zhì)、價(jià)值觀等各個(gè)方面都得到了再創(chuàng)升級，其本質(zhì)開始從外在、封閉轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在開發(fā)；價(jià)值觀開始演變?yōu)槎嗑S、互補(bǔ)；獲得則從被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃由?。[9]

上世紀(jì)60年代以后，越來越多的人開始意識到，科學(xué)知識型存在無法規(guī)避的致命缺陷，而且還會對社會的發(fā)展產(chǎn)生巨大的不良影響。過去的人們一般只知道科學(xué)會推動經(jīng)濟(jì)社會的繁榮，而如今的人們也了解科學(xué)也會在一定程度上阻礙社會的發(fā)展，科學(xué)并不能像以往宣傳的那樣，能夠解決所有的問題。其所存在的缺陷也無法通過某一手段來加以修正，這也就導(dǎo)致科學(xué)知識型開始慢慢為社會所淘汰，后現(xiàn)代的文化知識型逐步誕生。

文化知識型屬于后現(xiàn)代知識型的一種，其特點(diǎn)主要有：1).充分展現(xiàn)了知識概念和知識標(biāo)準(zhǔn)的多樣性特征，反對知識信念和知識霸權(quán)；2).對哲學(xué)知識、歷史知識等的合法定位重新予以了明確；3).對社會發(fā)展與個(gè)體發(fā)展之間的關(guān)系重新進(jìn)行了界定。同其他知識轉(zhuǎn)型一樣，這種后現(xiàn)代知識轉(zhuǎn)型實(shí)質(zhì)上也使預(yù)示著新的文化知識型的再創(chuàng)。以舊的知識形態(tài)解構(gòu)為例，后現(xiàn)代知識型的出現(xiàn)勢必會導(dǎo)致其合法性、話語權(quán)等出現(xiàn)一定的轉(zhuǎn)換和變化。同時(shí)，就新的知識形態(tài)建構(gòu)來看，后現(xiàn)代知識型的出現(xiàn)也會刺激新學(xué)術(shù)話語和社會新秩序等的出現(xiàn)。

4 知識轉(zhuǎn)型背景下的教育改革視角

4.1 課程觀的重建

課程來源于知識，知識影響著課程結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，兩者相互影響并制約。曾有學(xué)者指出：“在課程問題中，最嚴(yán)重的當(dāng)屬知識論問題，它不僅是影響課程內(nèi)容選擇的關(guān)鍵所在，也是課程本身價(jià)值論、方法論等的決定性因素。如果不對知識論問題加以妥善處理，勢必會使課程改革因缺乏前景方向而陷入迷茫?！盵10]隨著知識變遷速度的不斷加快，以往的課程體系也逐步開始瓦解，要求課程體系必須要突破學(xué)科體系的限制，向著更為開放、包容的方向發(fā)展，同時(shí)還要擴(kuò)大知識面和社會經(jīng)驗(yàn)等的囊括范圍，強(qiáng)化對知識的基礎(chǔ)和發(fā)展。[11]

4.2 教學(xué)觀的更新

知識的飛速增長宣告了百科全書夢想的幻滅，促進(jìn)了知識結(jié)構(gòu)和儲備的進(jìn)一步發(fā)展，同時(shí)也強(qiáng)化了經(jīng)驗(yàn)知識和個(gè)人知識等在教育過程中的重要作用，使社會各方面都對知識價(jià)值的轉(zhuǎn)化和意義保持高度的重視。在教學(xué)過程中，老師不僅要使學(xué)生能夠?qū)ΜF(xiàn)有的價(jià)值管理、思想文化等予以消化接受，還要引導(dǎo)學(xué)生能夠利用知識來促進(jìn)自身的進(jìn)一步發(fā)展。簡單來說，就是教師要從以往的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織者和引導(dǎo)者。[12]“學(xué)校教育的著眼點(diǎn)不在于使人“接受”、“適應(yīng)”已有的，而在于為“改造”、“超越”的目的善于利用已有的一切。”[13]在教育目標(biāo)上，培養(yǎng)人的超越性，使學(xué)生“可以根據(jù)自己的興趣和將來要從事的專業(yè)來選擇不同的結(jié)構(gòu)，正視自己與他人在不同方面的水平差異”[14]；在教育過程方面，強(qiáng)調(diào)互動與對話“關(guān)注個(gè)體內(nèi)在的探索，關(guān)注個(gè)體如何在班級生活世界中，經(jīng)由與他人、教材和環(huán)境間的互動關(guān)系[15]”。

4.3 學(xué)習(xí)觀的再塑

對文化的任何一種精神占有，都是一個(gè)持續(xù)不斷的復(fù)興過程和重新獲得的過程，是一種持續(xù)不斷的創(chuàng)造?！盵16]同樣，知識的學(xué)習(xí)不能簡單地理解為有知識輸入大腦進(jìn)行信息儲存與提取的過程。學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是對知識進(jìn)行再生產(chǎn)、再構(gòu)造、再改組的過程。以知識為依托，不斷促進(jìn)自身的發(fā)展和內(nèi)在價(jià)值的提升，同時(shí)還要使知識的作用能夠得到最大化發(fā)揮。同時(shí)，知識類型與結(jié)構(gòu)的變化對人們學(xué)習(xí)知識的方式提出了更高的要求，要求其必須要從多個(gè)方面和途徑來學(xué)習(xí)知識，同時(shí)還要在對知識的感悟和體驗(yàn)、創(chuàng)造中形成具有動態(tài)性的，開放平衡的直接結(jié)構(gòu)，并養(yǎng)成團(tuán)結(jié)合作、勤學(xué)好思的學(xué)習(xí)理念，從而有效促進(jìn)自身智力和品德的發(fā)展。[11]