馮 杰

(上海師范大學(xué)數(shù)理學(xué)院，上海 200234)

《大學(xué)》教導(dǎo)道“大學(xué)之道，在明明德，在新民，在止于至善”。古人踐行于“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”之八個條目。當下踐行即為“人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、服務(wù)社會、文化的傳承創(chuàng)新”的4大功能。筆者認為：該4大功能都是圍繞一個核心，那就是：人才培養(yǎng)。我國的高等教育體制就目前的現(xiàn)狀來看，實際上沒有區(qū)分高等教育(高等文科、理科教育和高等工科教育)與高等職業(yè)教育。21世紀初，大規(guī)模的高校合并和升格，全國重點大學(xué)和省屬大學(xué)基本上同質(zhì)化為文、理、工的綜合性大學(xué)，借此“東風”，全國大部分中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校和幾乎所有的大專以上的職業(yè)學(xué)校全部升格為綜合性本科院校，而且急劇地向綜合化和同質(zhì)化兩個目標飛速成型，與此同時，伴隨著大學(xué)生源的全面擴招和大學(xué)城(新校區(qū))的大興土木，我國的高等教育呈現(xiàn)出一派蒸蒸日上、欣欣向榮大發(fā)展規(guī)模。目前我國的“高等教育”實際上是高等教育與高等職業(yè)教育的混合體，缺失了高等職業(yè)教育這塊現(xiàn)代社會經(jīng)濟發(fā)展不應(yīng)缺失的獨立部分，這種混合體模糊了培養(yǎng)目標、教育對象、培養(yǎng)模式、課程體系和結(jié)構(gòu)、實踐環(huán)節(jié)等方面應(yīng)有的質(zhì)的差別，使得我國高等教育的4大功能難以實現(xiàn)，以至于逐步顯現(xiàn)出我國人才培養(yǎng)面臨的質(zhì)退、異化和斷檔的反常現(xiàn)象。然而當前我國似乎不乏各類精英人才，是因為基數(shù)大，其正態(tài)分布的表觀靜態(tài)現(xiàn)象足以掩蓋上述實際的動態(tài)狀況！

1 高等教育的本質(zhì)

教育的本質(zhì)就是培養(yǎng)人。如何培養(yǎng)人，培養(yǎng)什么樣的人，什么樣的人如何培養(yǎng)，恐怕不是文字游戲，這已經(jīng)是目前我國高等教育發(fā)展過程中不可回避的已經(jīng)走到十字路口的一個迫切需要回答和解決的問題：首先，要認清和承認高等教育與高等職業(yè)教育是有本質(zhì)區(qū)別的；其次，必須實事求是和卓有成效地順應(yīng)這些區(qū)別，實現(xiàn)其各自的健康發(fā)展，真正達成具有中國特色的高等教育目標。

眾所周知，我國高等教育的本質(zhì)有一個歷史變遷過程。自新中國誕生到“文革”之前(雖然“文革”之火點燃的1966年即取消了高考)，我國的高等教育領(lǐng)域是上層建筑的一部分，其本質(zhì)具有培養(yǎng)革命事業(yè)接班人和優(yōu)秀科學(xué)(研究)和技術(shù)(研發(fā))骨干的功能，其培養(yǎng)目標更加注重于對于人的共產(chǎn)主義品格教育。特別是20世紀50年代初院系調(diào)整的文理分家蘇聯(lián)模式的引進，使得我國高等教育的文化傳承、創(chuàng)新、批判和選擇功能被弱化了許多。改革開放以來，國家需要大量的科學(xué)技術(shù)人才，高等教育的意識形態(tài)本質(zhì)有明顯的淡化，同時，我國高等教育模式開始由蘇聯(lián)的文理分家模式逐步向西歐和美國等的文理綜合的教學(xué)和科研兩個中心模式轉(zhuǎn)型。到20世紀90年代末，我國高等文、理、工科教育獲得了長足的發(fā)展，但其主要特征仍然是精英人才教育。隨著21世紀初的“211”工程和隨后的“985”工程建設(shè)，強強聯(lián)合的大規(guī)模的高校合并，伴隨著地方參差不齊的職業(yè)技術(shù)學(xué)校的“理工科”本科化升格，我國高等文理科教育模式、高等工科教育模式和高等職業(yè)教育模式?jīng)]有鑄造出群星燦爛、異彩紛呈的特色名校，而是衍生出群雄并起、諸侯混戰(zhàn)的綜合化和同質(zhì)化局面，正是在這由精英人才教育向通才教育的轉(zhuǎn)換和倡導(dǎo)全面提高國民科學(xué)文化素養(yǎng)的過程中，忽視了專才(行業(yè)專門實踐人才)的教育特點，導(dǎo)致了高等教育與高等職業(yè)教育的混同，失去了高等職業(yè)教育發(fā)展的寶貴機遇。2013年教育部試圖改變這種困局，被生米煮成熟飯的新型工科院校頂了回去，“曇花”一現(xiàn)！

目前，我國的高等教育模式事實上應(yīng)當分為高等文理科教育模式、高等工科教育模式和高等職業(yè)教育模式。三者在培養(yǎng)目標、教育對象、教學(xué)模式、課程體系結(jié)構(gòu)和實踐環(huán)節(jié)等方面存在顯著差異。這種差異是由社會的科學(xué)文化發(fā)展必然、經(jīng)濟技術(shù)需求、社會結(jié)構(gòu)分工和教育對象的內(nèi)秉質(zhì)素等因素所決定的。高等文科、理科教育模式根植于人文社會科學(xué)和自然科學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科發(fā)展，培養(yǎng)其基礎(chǔ)理論的研究人才；高等工科教育模式根植于應(yīng)用學(xué)科，培養(yǎng)其自然科學(xué)技術(shù)的應(yīng)用、研發(fā)和開發(fā)的技術(shù)人才；高等職業(yè)教育模式根植于生產(chǎn)一線的技術(shù)領(lǐng)域，培養(yǎng)其具有專門技能的實踐人才。因此，我國高等教育的本質(zhì)可以概括為“圍繞高深知識和研究方法的傳遞與創(chuàng)新，培養(yǎng)和訓(xùn)練優(yōu)秀研究型人才而展開的教學(xué)、研究管理、服務(wù)等社會關(guān)系的總和”。我國高等職業(yè)教育的本質(zhì)可以概括為“圍繞最新技術(shù)、技能和工藝流程，培養(yǎng)和訓(xùn)練優(yōu)秀技能型人員而展開的教學(xué)、研究管理、服務(wù)等社會關(guān)系的總和”。

2 我國目前高等教育綜合化和同質(zhì)化問題

2.1 “高大全”式的綜合化

我國目前的高等教育分布有著明顯的頂層設(shè)計結(jié)構(gòu)，第一層次是全國中心城市的“985”文理工齊全偏人文的綜合性大學(xué)和文理工齊全偏理工科的綜合性大學(xué)，比如，北京的北京大學(xué)和清華大學(xué)，上海的復(fù)旦大學(xué)和上海交通大學(xué)，廣州的中山大學(xué)和華南理工大學(xué)，武漢的武漢大學(xué)和華中科技大學(xué)，南京的南京大學(xué)和東南大學(xué)，天津的南開大學(xué)和天津大學(xué)，重慶的西南大學(xué)和重慶大學(xué)等。第二層次是分布于各省的“211”工程建設(shè)大學(xué)，主要是教育部屬居多。第三層次為各省屬的非211工程建設(shè)的師范、農(nóng)、商、林、漁、藝術(shù)類老本科院校，主要是省、直轄市屬居多。第四層次是全國各地的省、直轄市屬二級城市的各級新本科學(xué)院，這類院校主要是原來老的?？茖W(xué)校升格而成的，其中，有的還具有深厚的文化底蘊(民國初年的創(chuàng)辦實業(yè)?？茖W(xué)校、新中國50年代建立的?？茖W(xué)校)。另外，還有少數(shù)全日制?？茖W(xué)校和各類形式的半工半讀大學(xué)(電視大學(xué)、函授夜大學(xué)等)，業(yè)余大學(xué)(自學(xué)考試)。

第一層次的大學(xué)通過強強聯(lián)合，建立了文、理、工、商、醫(yī)、農(nóng)、林、漁、藝術(shù)學(xué)科齊全“高大全”式的綜合性大學(xué)。第二層次以第一層次為榜樣，努力向第一層次看齊；第三層次“拼命”向第二層次攀附。尤其是第三、第四層次的院校在擴張的過程中，在地方政府的積極支持和教育部的默許下，做到了3個“一流”：大興土木，校舍一流；舍得花錢，儀器設(shè)備一流；乘擴招東風，學(xué)生數(shù)量一流(全國許多各級新本科學(xué)院的在校本科生突破二到四萬人之眾)。四類層次院校的共同特點就是“高大全”式的綜合化。

2.2 同質(zhì)化是綜合化的必然后果

誠然，強強聯(lián)合的第一層次的“985”文理工的綜合性大學(xué)，由于其歷史文化底蘊、教育資源的優(yōu)化和軟硬件的長期建設(shè)，以及高考選拔性的優(yōu)質(zhì)生源保障，可以達成“人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、服務(wù)社會、文化的傳承創(chuàng)新”教育功能及其教育目標。但是，第二層次及其以下院校的綜合性擴張，直接導(dǎo)致其教育活動的同質(zhì)化，近20年辦學(xué)“跋涉”的后果逐漸顯露出以下弊端。

其一，培養(yǎng)目標的混淆，導(dǎo)致辦學(xué)方向迷失，大學(xué)中心工作錯位，教學(xué)對象的模糊，大學(xué)變得名不副實。目前我國高等師范教育的窘境就是最明顯的例子：許多師范院校的“非師范專業(yè)”數(shù)超過了師范專業(yè)數(shù)(許多師范大學(xué)的師范生不到全校的三成)。高等師范有限的教學(xué)資源被非師范專業(yè)占去，學(xué)校辦學(xué)目標的重心自然偏離師范教育，必然弱化師范專業(yè)培養(yǎng)目標的達成，必然嚴重影響中學(xué)教師的培養(yǎng)質(zhì)量。高等教學(xué)對象的模糊，自貶了高等教育的文化傳承和創(chuàng)造功能，師范、農(nóng)、林、漁、體、美術(shù)、藝術(shù)類院校名不副實。

其二，特色專業(yè)消亡，缺少優(yōu)勢學(xué)科和優(yōu)勢專業(yè)，缺失知名學(xué)者和大師。比如，農(nóng)業(yè)大學(xué)辦起了光電子專業(yè)，漁業(yè)水產(chǎn)等專業(yè)不是海洋大學(xué)的特色專業(yè)了，等等。還比如，獨立的醫(yī)科大學(xué)消失了，其變成了二級學(xué)院后，嚴重制約了醫(yī)學(xué)的科研、教學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)發(fā)展的層次、動力和獨立性。某些獨立的歷史名校的消失，不僅失去自己原來的校園文化傳承，也淹沒了培養(yǎng)、造就知名學(xué)者和大師的原生態(tài)文化沃土。

其三，工科不深不精——專業(yè)窄而不精，導(dǎo)致我國目前工業(yè)技術(shù)人才的嚴重匱乏，甚至出現(xiàn)斷檔。一方面，原來國務(wù)院各部委直屬院校的劃歸教育部和地方政府后變成綜合性大學(xué)，許多具有窄口徑細分工特色的工科專業(yè)被合并和撤銷；另一方面，有些院校為了擴大影響，吸引生源，開辦了一些新型的應(yīng)用專業(yè)，取代或搶占了高等職業(yè)教育的相關(guān)專業(yè)領(lǐng)地，但是由于教學(xué)軟硬件環(huán)境、生源質(zhì)量和實踐環(huán)節(jié)的制約，其畢業(yè)生既沒有達成工科人才的技術(shù)應(yīng)用、研發(fā)和開發(fā)能力的培養(yǎng)目標，也沒有達成職業(yè)技能型人才的應(yīng)有技能水平；幾屆下來就變成了預(yù)警專業(yè)。

其四，高等職業(yè)教育成為辦學(xué)的真空地帶。強強聯(lián)合、合并和升格的機遇，不僅給高等院校本身辦綜合性大學(xué)注入了“強心劑”，同時也極大地刺激了地方政府辦綜合性大學(xué)的積極性，與此同時，無論是高等院校本身還是地方政府都忽視了一個非常緊迫和重要的問題——高等職業(yè)教育。作為制造大國，其生產(chǎn)力的主力軍是技能熟練的專門實踐人才。筆者記得20世紀80年代末，媒體披露一則消息：天津和深圳同時引進國外的同一條生產(chǎn)線生產(chǎn)同樣的產(chǎn)品，結(jié)果天津產(chǎn)品的質(zhì)量遠遠優(yōu)于深圳，其原因是天津擁有技能熟練產(chǎn)業(yè)工人，而深圳擁有的主要是缺乏技能和技術(shù)的農(nóng)民工。

其五，急劇擴張的二級學(xué)院化。學(xué)院制本來是學(xué)科發(fā)展、人才培養(yǎng)規(guī)模的需求和實現(xiàn)公共教育資源共享的必然結(jié)果。但是，在一些尚不具備學(xué)院化的某些高校，其與學(xué)院制的初衷背道而馳。首先是條塊更加分割，比如，某些院校的物理學(xué)系一夜之間變成了3個學(xué)院，原來的力學(xué)教研室擴展為建工學(xué)院，原來的電學(xué)教研室擴展為信息電子學(xué)院；原來的光學(xué)教研室擴展為通信工程學(xué)院；法律系或政法系擴展為行政管理學(xué)院、政法學(xué)院、政治與行政學(xué)院、公共管理學(xué)院；經(jīng)濟系擴展為經(jīng)濟與管理學(xué)院、金融學(xué)院；外語系擴展為外國語學(xué)院、國際文化學(xué)院；教育系擴招為教育學(xué)院、教師教育學(xué)院；等等，不一而足。其次是分割成各個獨立學(xué)院后，未能達成公共教學(xué)資源的共享，比如，專業(yè)課師資另起爐灶、專業(yè)實驗室重復(fù)建設(shè)，等等。與此同時，二級行政單位的建立自然形成管理行政化的擴展和上升。

3 高等教育與高等職業(yè)教育的區(qū)別

3.1 教育目標的區(qū)別

高等教育的最低培養(yǎng)目標就是培養(yǎng)合格的社會人。這個問題在當前討論得比較多了。但是，目前我國的高等教育并沒有很好地解決“如何培養(yǎng)人”的問題。首先對比中、美兩國各3所典型大學(xué)的培養(yǎng)目標，如表1和表2所示。其中，武漢大學(xué)是文理工綜合性大學(xué)，哈爾濱工業(yè)大學(xué)是目前我國高水平的以工科為主的大學(xué)，華東師范大學(xué)是文理工以師范、教育見長的具有國際視野的綜合性大學(xué)(目前該校與美國紐約大學(xué)合辦了“上海紐約大學(xué)”)。

從上述高等教育的本質(zhì)的定義和表1、表2的對比中，我們是否可以這樣來定義我國高等教育的文科和理科培養(yǎng)目標：“博通、專精與創(chuàng)新?！薄安┩ā奔词桥囵B(yǎng)具有善于掌握學(xué)科全局、能夠高屋建瓴、進行個體和歷史的比較、洞察各部分的聯(lián)系和發(fā)展方向的能力而且富于想象力和膽識的研究型人才。這里的“創(chuàng)新”有兩層含義，其一是科學(xué)研究的創(chuàng)新：即科學(xué)新現(xiàn)象、新事實和新效應(yīng)的發(fā)現(xiàn)，新原理、新理論的建立，新概念、新假說的提出和新方法的實施。其二是技術(shù)研發(fā)和開發(fā)的創(chuàng)新：即新產(chǎn)品、新服務(wù)的推出，新技術(shù)、新工藝、新工具的發(fā)明和新材料的使用等。后一種創(chuàng)新即是“專精”，也就是說創(chuàng)新必然融于博通和專精之中。由此可見，“專精”也恰恰是我國高等教育工科培養(yǎng)目標的最本質(zhì)要素。哈佛大學(xué)的一位校長曾經(jīng)說過這樣的一句話：“從我哈佛大學(xué)畢業(yè)出去的學(xué)生如果是掌握某項技能的人，那就是哈佛大學(xué)的教育失?。　惫P者認為這是對高等教育目標的準確詮釋。

作為新興的工業(yè)制造大國，我國高等工科教育是培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用、開發(fā)和研發(fā)的高素質(zhì)應(yīng)用型科技人才，即掌握工業(yè)的“四基”技術(shù)(基礎(chǔ)材料、核心基礎(chǔ)零部件元器件、先進基礎(chǔ)工藝、先進產(chǎn)業(yè)技術(shù)基礎(chǔ))的應(yīng)用型人才。所以，其培養(yǎng)目標除了需具有理科的“博通、專精與創(chuàng)新”能力之外，還應(yīng)具有發(fā)明創(chuàng)造工程實踐能力、具有國際競爭力的技術(shù)行業(yè)的領(lǐng)軍人物超前能力。

我國高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標多年來一直處在變化不定之中，從開始提出的“技術(shù)型人才”“應(yīng)用型人才”到后來的“實用型人才”，再到現(xiàn)在提出的“高技能人才”。具體可以歸納如下：其一，高等職業(yè)教育培養(yǎng)的人才類型是實用型、應(yīng)用性的，與高等教育培養(yǎng)的人才是有差異的；其二，高等職業(yè)教育培養(yǎng)的人才層次是高級專門技能型人才，比中等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的人才的素質(zhì)要高，即現(xiàn)在提出的所謂高技能人才；其三，工作內(nèi)涵是將成熟的技術(shù)和管理規(guī)范轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的生產(chǎn)和服務(wù)；其四，工作場合和崗位是基層第一線。正是這種對培養(yǎng)目標的模糊和搖擺不定，導(dǎo)致了高等教育與高等職業(yè)教育的長期混同，導(dǎo)致高等職業(yè)教育發(fā)展的滯后和缺失。另一方面，社會企業(yè)用工的高學(xué)歷攀比和“勞力者治于人”傳統(tǒng)社會心理的制約，導(dǎo)致了職業(yè)中學(xué)和普通高中生源比例的嚴重失調(diào)，使80年代中期教育部為落實9年義務(wù)教育的配套工程而斥巨資興辦的大量的職業(yè)高中逐漸萎縮：生源流失、師資匱乏。幾乎所有高中階段的畢業(yè)生都通過高考“獨木橋”涌向普通高校，這不僅質(zhì)退了高等教育的固有領(lǐng)域，也收窄了高等職業(yè)教育的發(fā)展空間。我們知道，德國職業(yè)教育的發(fā)展，在全球處于領(lǐng)先地位。根據(jù)權(quán)威組織的統(tǒng)計，德國大學(xué)畢業(yè)生占同齡人的比例僅為20%，將近80%的年輕人接受的則是職業(yè)教育，并以此走上工作崗位。正是通過成功的職業(yè)教育，為“德國制造”提供了大量優(yōu)秀的產(chǎn)業(yè)工人，也成為德國國家競爭力的重要源泉。所以，我國高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是否可以定義為：培養(yǎng)高素質(zhì)、高(端)技能專門人才。具體就是：“培養(yǎng)技術(shù)操作者，工程流程的監(jiān)控者——生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理一線的高素質(zhì)、高技能應(yīng)用型實踐型人才。”

表1 我國3所不同類型大學(xué)的培養(yǎng)目標

表2 美國3所不同類型大學(xué)的培養(yǎng)目標

3.2 教育對象的區(qū)別

與基礎(chǔ)教育不同，高等教育的教育目標達成是與教育對象的質(zhì)素相互關(guān)聯(lián)的。研究表明：適合什么類型的教育，取決于學(xué)生的內(nèi)秉特性(包括智力水平和思維特征)和興趣特長。我國高等教育的教育對象來源是普通高中，高等職業(yè)教育的教育對象應(yīng)當是廣大適齡青年，包括職業(yè)中學(xué)和中等職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生。我們知道，美國大學(xué)生主修哪種專業(yè)，并不是在入學(xué)前就已確定下來的，而是讓學(xué)生在這所學(xué)校學(xué)上一年后再來選擇。這種選擇的依據(jù)是學(xué)生個人的秉性、興趣、愛好和未來擇業(yè)的需要。也就是說教育對象是指“人”，而不是“培養(yǎng)計劃”。我國高校近年來也嘗試這么實踐，但是，我國大學(xué)生自主選擇專業(yè)的權(quán)益非常小、機會非常少。教育對象的混同，從學(xué)生的層面上，顯露出我國當前大學(xué)生群體“元認知”能力的巨大差異，從教學(xué)層面上，造成了大學(xué)課堂教與學(xué)的雙邊活動的懈怠、教學(xué)氛圍的沉悶和解體。反觀德國的職業(yè)教育，其是國家義務(wù)教育的一部分，其教學(xué)對象主要是面向初中畢業(yè)生，該國的職業(yè)教育有兩種，一種是全日制職業(yè)教育，另一種為雙元制職業(yè)教育，其中后者占主導(dǎo)，即是一種將傳統(tǒng)的“學(xué)徒”培訓(xùn)方式與現(xiàn)代職教思想結(jié)合的企業(yè)與學(xué)校合作辦學(xué)的職教模式，企業(yè)為“一元”，學(xué)校為另“一元”。令人嘆息的是，這種在當今飛速科技信息的時代極其具有借鑒價值的職業(yè)教育，在我國連影子都沒有。

3.3 培養(yǎng)模式的區(qū)別

到21世紀初，在基本上完成了像西歐和美國等的文理綜合的教學(xué)科研兩個中心模式的轉(zhuǎn)型之后，我國的高等教育在“培養(yǎng)什么樣的人”的問題上一直模糊不清。我國目前本科專業(yè)的學(xué)科設(shè)置基本上是借用了美國哈佛大學(xué)和斯坦福大學(xué)的寬口徑的通才培養(yǎng)模式。其人文學(xué)科專業(yè)和理科基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)的培養(yǎng)模式?jīng)]有太多的變化——基礎(chǔ)課程、理論課程、專業(yè)理論課程以及實踐環(huán)節(jié)等。而“拿來”的這種工科寬口徑培養(yǎng)模式卻造成兩個方面的“錯位”：一個“錯位”是“降不下身段”，另一個“錯位”是“看著盤子吃著碗”?！敖挡幌律矶巍敝饕w現(xiàn)在而緊緊地依附于上一級學(xué)科，其基礎(chǔ)課程與上一級學(xué)科的專業(yè)趨同；“看著盤子吃著碗”的主要體現(xiàn)是與高等職業(yè)教育的培養(yǎng)模式混同，既想辦工科又想辦職教，其典型和極端做法是對基礎(chǔ)課程做不恰當?shù)娜∩?，比如，土木工程類專業(yè)不開設(shè)電磁學(xué)類課程，光電子通信類專業(yè)不開設(shè)力學(xué)類課程，其理由之一是該專業(yè)領(lǐng)域用不上相關(guān)學(xué)科知識，理由之二是學(xué)時有限。我們知道，高等教育的目標之一是使大學(xué)生將專業(yè)知識作為學(xué)習(xí)載體，從中獲得科學(xué)研究方法、領(lǐng)略研究過程和培養(yǎng)實踐創(chuàng)新能力。而對于高等工科教育，一則需要對應(yīng)的基礎(chǔ)知識作為技能和操作的指導(dǎo)，這又是典型的職業(yè)技能培訓(xùn)教育特點，二則是工科大學(xué)生的實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)需要一定的累積(美國的工科某些專業(yè)的學(xué)制是5年)，這兩點在我國當前許多二級綜合性大學(xué)里的都沒有很好地落實(雖然培養(yǎng)計劃中都有)，甚至連基礎(chǔ)課程的實驗課都開不出來(主要是缺乏師資——大家都去寫論文了)，遑論對大學(xué)生實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

可以說，到目前為止，我國的高等職業(yè)教育模式尚未形成基本的培養(yǎng)模式。大部分單純的高等職業(yè)院校是由社會力量辦學(xué)的，是私立性質(zhì)的。其辦學(xué)宗旨是贏利，這實際上偏離了教育的本質(zhì)。當前我國的職業(yè)教育的主力軍是中等職業(yè)學(xué)校(不是職業(yè)中學(xué))，而且具有一定規(guī)模的，主要還是政府投資的。其培養(yǎng)模式是：理論課程學(xué)習(xí)的要求是實用、夠用和能用，不要求深入研究，教學(xué)重點是通過在校的實訓(xùn)和生產(chǎn)環(huán)節(jié)的實習(xí)，強化技能訓(xùn)練，培養(yǎng)其實際動手操作能力。近年來，我國頻頻出現(xiàn)了幾十萬年薪難覓高級技能人才的“心動”及“心痛”現(xiàn)象。而德國建立了制度完備的高等職業(yè)教育體系，其“雙元制”職業(yè)教育制度的培養(yǎng)模式特點是：兩個學(xué)習(xí)地點——企業(yè)和職業(yè)學(xué)校；學(xué)生與學(xué)徒兩種身份：在企業(yè)，他們是學(xué)徒，而在職業(yè)學(xué)校，他們是學(xué)生；有實踐技能考試與專業(yè)知識考試兩種考核：考核分為中間考核和結(jié)業(yè)考核兩種，從考核內(nèi)容上分為書面考試和實際操作技能考核兩種。通過考核的學(xué)徒工可以得到國家承認的崗位資格證書，成為該工位上的合格技工。雙元制職業(yè)教育的考核、成績認定及證書發(fā)放由各行業(yè)會負責。這里有許多值得我國高等職業(yè)教育借鑒的東西。

3.4 專業(yè)實踐環(huán)節(jié)的區(qū)別

我國普通高等教育的實踐環(huán)節(jié)一向比較薄弱。其專業(yè)實踐環(huán)節(jié)實際上有4個組成部分，其一，學(xué)科專業(yè)的實驗課程學(xué)習(xí)；其二，基礎(chǔ)課程的見習(xí)和理論課程研習(xí)；其三，專業(yè)實習(xí)；其四，還有圍繞公共課的各項社會實踐活動和學(xué)生組織的各項公益社會活動。學(xué)科專業(yè)實驗課程的學(xué)習(xí)一向是我國高等教育理工科的弱項，具體表現(xiàn)是教學(xué)效率低，其結(jié)果是高分低能。專業(yè)實驗課程的教學(xué)目標即是達成該學(xué)科理論的涉及最基本的實驗方法、實驗過程和實驗技能訓(xùn)練。理科注重于方法和過程；工科注重于方法、過程和技能；高等職業(yè)教育更加注重于技能，而且，主要是針對相應(yīng)課程的實訓(xùn)。

在21世紀初高等院校大發(fā)展過程中，由于學(xué)科、專業(yè)的迅速擴張，相應(yīng)的見習(xí)、研習(xí)和實習(xí)基地建設(shè)相對滯后，因而其見習(xí)和研習(xí)這兩個重要環(huán)節(jié)被嚴重的弱化了。更有甚者，據(jù)筆者調(diào)研，數(shù)量不在少數(shù)的某些高校的教學(xué)管理人員或教學(xué)計劃的制定者居然不知道有基礎(chǔ)課程的見習(xí)，即分不清楚基礎(chǔ)課程的見習(xí)與專業(yè)課程的見習(xí)是不同的。舉例來說，某高校的應(yīng)用物理系有材料物理專業(yè)、通信工程專業(yè)或光學(xué)工程專業(yè)，其基礎(chǔ)課程中普通物理學(xué)電磁學(xué)學(xué)習(xí)的見習(xí)活動就可以到(水力、火力或核能)發(fā)電站參考學(xué)習(xí)，親歷電力產(chǎn)生的工程技術(shù)實體、能源轉(zhuǎn)換方式、輸送設(shè)備和環(huán)保等問題。此見習(xí)活動既是對基礎(chǔ)課程的科學(xué)原理的深刻理解又是對其技術(shù)應(yīng)用的感知，與后續(xù)的專業(yè)研習(xí)和專業(yè)實習(xí)無關(guān)。高等工科教育和高等職業(yè)教育的專業(yè)實習(xí)都是在實習(xí)基地，后者實際上是進入產(chǎn)生一線的技能鍛煉，而不是前者“理論聯(lián)系實際”的實踐研修。

4 大學(xué)擴招困局與高等職業(yè)教育的缺失

當前，人們熱議：大學(xué)過度的擴招，導(dǎo)致大學(xué)教育質(zhì)量的嚴重滑坡。筆者認為，這只是表面現(xiàn)象。實際上，我國目前的大學(xué)過度擴招一方面混淆了社會就業(yè)與高等教育這兩類完全不同事物的本質(zhì)；另一方面也違背了高等教育的規(guī)律。因為事實上，人的先天秉性、智力水平和興趣特長是有差異的。擴招表面上調(diào)和了社會矛盾，實際上是將社會人才需求、市場人力資源配置和政府的管理責任轉(zhuǎn)嫁給了高等學(xué)校。在一些地方，普及九年義務(wù)教育變成了限制高中發(fā)展的一個反向政策了，以至于1998年大學(xué)擴招，有的地區(qū)的全部高中生都上大學(xué)還完成不了招生計劃的怪現(xiàn)象。所以從某種角度看，大學(xué)教育質(zhì)量嚴重滑坡，不是大學(xué)擴招之過，而是基礎(chǔ)教育未能適應(yīng)經(jīng)濟文化發(fā)展的苦果。正是我國高等學(xué)校沒有做好大學(xué)必然擴招的人才培養(yǎng)模式設(shè)計，才累積了更大的矛盾集合，即沒有解決“什么樣的人如何培養(yǎng)”的問題。目前，教育專家和有識之士已經(jīng)意識到了問題，而且呼吁放緩或縮減擴展規(guī)模。我們知道，到20世紀末，我國經(jīng)濟、文化、科技和社會生活發(fā)展規(guī)模，已經(jīng)具備了高等教育大眾化的經(jīng)濟條件，所以，大學(xué)的擴招勢在必行，是社會進步的必然趨勢。問題在于如何看待或者如何解決“過度”的問題。所謂“放緩”應(yīng)當是針對暫時尚不具備招生條件的院校和某些專業(yè)而言的，“縮減”應(yīng)當是針對文理綜合學(xué)科和高等工科技術(shù)教育，而對于高等職業(yè)技能教育應(yīng)當大大地擴展規(guī)模才是，由此留足高等職業(yè)教育的發(fā)展空間，既順應(yīng)了我國高等教育的健康轉(zhuǎn)型，適應(yīng)了當前我國社會經(jīng)濟飛速發(fā)展要求，也解決各類人才的實際需求問題。

5 強化基礎(chǔ)、淡化專業(yè)的反思

這個問題與課程體系結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)計劃相關(guān)聯(lián)。強化基礎(chǔ)是指加強學(xué)科的基礎(chǔ)性和經(jīng)典性的理論知識，提升學(xué)生的基礎(chǔ)理論素養(yǎng)，為其后續(xù)的發(fā)展夯實專業(yè)基礎(chǔ)，這是當代教育家的共識，其初衷無可非議。淡化專業(yè)是為適應(yīng)寬口徑的通才教育模式而設(shè)置的課程結(jié)構(gòu)，其特點是廣泛性和綜合性。西方在20世紀70年代末、我國在20世紀90年代末基本上完成了高等教育的英才教育向通才教育的轉(zhuǎn)型。雖然，借鑒了美國等具有先進教育水平的成功經(jīng)驗，但是，我國并沒有做好轉(zhuǎn)型這個功課。一方面，國務(wù)院原來各部委直屬的行業(yè)性質(zhì)的高等院校，如鐵道學(xué)院、紡織學(xué)院、化工學(xué)院、鋼鐵學(xué)院等都設(shè)置有窄口徑細分的特色工科專業(yè)，伴隨著高校的合并、轉(zhuǎn)型、升格和擴張，這些特色工科專業(yè)或被合并或被取消，如原來的機械類特色工科專業(yè)有冶金機械、化工機械、紡織機械、礦山機械等，現(xiàn)在被合并為籠統(tǒng)的機械工程或機械設(shè)計與制造大類的綜合性寬口徑的工科專業(yè)了；另一方面，“強化基礎(chǔ)、淡化專業(yè)”指導(dǎo)思想混淆了高等工科技術(shù)教育與高等職業(yè)技能教育設(shè)置的課程結(jié)構(gòu)的差別。雖然近年來，社會不斷呼喚職業(yè)技能教育的重要性，但是，無論是教育主管部門、社會行業(yè)部門還是高等學(xué)校本身，都沒有卓有成效地從社會需求特點、人的個性發(fā)展和高等教育實踐設(shè)計的角度真正厘清技術(shù)與技能這兩個層次的差別。

所以，筆者認為，從培養(yǎng)模式和課程體系結(jié)構(gòu)的角度，“強化基礎(chǔ)”是高等教育行為必須堅持的共性，但是，“淡化專業(yè)”必須與教育目標和教育對象的個性緊密結(jié)合。實踐已經(jīng)證明：“淡化專業(yè)”不適用工科技術(shù)專業(yè)，更不適用師范、農(nóng)、林、商、漁、體、美術(shù)、藝術(shù)類專業(yè)，更是完全不適用高等職業(yè)教育的任何專業(yè)。對此，我們必須反思。對于綜合的文、理學(xué)科，可以提倡“強化基礎(chǔ)、淡化專業(yè)”；對于高等工科技術(shù)教育應(yīng)當堅持“強化基礎(chǔ)、強化專業(yè)”；對于高等職業(yè)技能教育應(yīng)當堅持“淡化基礎(chǔ)、強化專業(yè)”。

6 相關(guān)建議

21世紀初以來，紅紅火火的我國高等教育大發(fā)展規(guī)模，卻始終背負著錢學(xué)森之問。目前其綜合性高等教育的獨大、高等專才教育(師范、醫(yī)學(xué)、法學(xué)等)弱化和高等職業(yè)教育的缺失是人為造成的，也就是說，這種結(jié)構(gòu)性的問題是可以克服的。

其一，教育主管部門應(yīng)當有嚴格的頂層設(shè)計。教育部在國家層面、各省直轄市在地方層面按照其社會文化、科技、經(jīng)濟和人力資源的發(fā)展規(guī)模和速度，科學(xué)地設(shè)計高等教育類型和規(guī)模的適當比例，并以法規(guī)形式加以約束。否則，就是盲目發(fā)展。

其二，發(fā)揮當前教育部的教育評估機制，準確把握各高校的辦學(xué)條件，確定其最合適的辦學(xué)類型。目前，對于綜合性大學(xué)的各基礎(chǔ)學(xué)科教育，已經(jīng)有了比較成熟的評估評價指標體系，但是，對于工科專業(yè)的學(xué)科教育、特別是高職高專的眾多專業(yè)學(xué)科教育，尚缺乏一致的成熟的評估指標體系。因此，必須刻不容緩地建立完整的高等教育評估體系。

其三，發(fā)動社會力量，開展對高校人才培養(yǎng)業(yè)績(成就)的跟蹤調(diào)查研究，倒逼不合時宜的高校轉(zhuǎn)型。我們知道，西方一些國家特別是美國，比較重視跟蹤調(diào)查高校特別是名牌高校人才培養(yǎng)的業(yè)績及其后續(xù)的社會影響力。高等教育的發(fā)展也應(yīng)當有競爭，競爭是事物發(fā)展的源動力。優(yōu)勝劣汰是良性競爭，而同質(zhì)化競爭是惡性競爭，惡性競爭必然同歸于盡。

其四，目前的高校綜合化同質(zhì)化既是教育部的責任也是教育部的無奈。都歸教育部管，實際上就管不了——“周室衰弱，諸侯并雄”。20世紀90年代，矯枉過正地把原來各部委的行業(yè)重點高校劃歸教育部，一般高校劃歸地方教育行政部門。試想如果是農(nóng)業(yè)部管理農(nóng)業(yè)大學(xué)，農(nóng)業(yè)大學(xué)是否能夠輕而易舉地辦光電子專業(yè)？如果是工信部管理工業(yè)大學(xué)，工業(yè)大學(xué)是否能夠輕而易舉地辦高等教育專業(yè)？如果是衛(wèi)生部管理醫(yī)科大學(xué)，醫(yī)科大學(xué)是否能夠輕而易舉地辦金融經(jīng)濟類專業(yè)？……因此，建議適當回歸合理的管理模式，不僅可以治標實際上可以治本。

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