朱曉喆

“經(jīng)由深刻思考，親身體驗(yàn)應(yīng)用的條文，將成為法律人生命的法律細(xì)胞，終生難忘?！雹偻鯘设b：《民法思維——請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)理論體系》，北京大學(xué)出版社2009年版，第235頁(yè)。

——王澤鑒

法學(xué)是一門(mén)實(shí)踐性學(xué)科。法學(xué)教育的基本目的在于培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)法律、具有法律思維，具有解決法律爭(zhēng)議問(wèn)題的能力。②同注①，第2頁(yè)。為此，法學(xué)教育中最直接有效的方法，就是引入案例教學(xué)方法。英美法系法學(xué)教育采用蘭德?tīng)柦虒W(xué)模式（Landellian），讓學(xué)生大量閱讀判例，以法院判例作為主要教學(xué)內(nèi)容，訓(xùn)練學(xué)生解決問(wèn)題的技能。③何美歡：《論當(dāng)代中國(guó)的普通法教育》，中國(guó)政法大學(xué)出版社2005年版，第110頁(yè)以下；聶鑫：《美國(guó)法學(xué)教育模式利弊檢討》，載《環(huán)球法律評(píng)論》2011年第3期。大陸法系的主要法律淵源是成文法，法學(xué)院的專業(yè)課程一般是教師從法學(xué)概念、規(guī)則和原理出發(fā)進(jìn)行講授，因此需輔之以大量的案例教學(xué)，以利于學(xué)生將抽象的理論轉(zhuǎn)化為可運(yùn)用的知識(shí)儲(chǔ)存。其中，德國(guó)法學(xué)教育中的“案例研習(xí)課”（Klausurenkurs）最具特色，它是配合每一部門(mén)法的講授，為深入領(lǐng)會(huì)教學(xué)知識(shí)點(diǎn)而由學(xué)生不斷練習(xí)的案例分析課程，由此可以扎實(shí)有效地訓(xùn)練學(xué)生的解決問(wèn)題能力，并習(xí)得參加國(guó)家法官資格考試的必要技能。我們時(shí)常感嘆德國(guó)法學(xué)界每一時(shí)代都有群星般閃耀般的法學(xué)家，但其實(shí)這些著名法學(xué)家的成就都離不開(kāi)案例研習(xí)這項(xiàng)基本功訓(xùn)練。如德國(guó)科貝爾（K?rber）教授說(shuō)，“領(lǐng)會(huì)和理解生活事實(shí)，并依據(jù)法條、判決和學(xué)說(shuō)去判斷其中蘊(yùn)含的法律爭(zhēng)議，即解答案例，是每一法律人的日常功課?！雹躃?rber, Zivilrechtliche Fallbearbeitung in Klausur und Praxis , JuS 2008, 289. 原文如下：Es ist das t?gliche Brot des Juristen, Lebenssachverhalte zu erfassen, auszulegen und über darin enthaltene Streitfragen von Gesetz, Rechtsprechung und Lehre zu entscheiden, kurz: F?lle zu l?sen.可以說(shuō)，案例研習(xí)課是德國(guó)法學(xué)在世界范圍內(nèi)成為典范的教學(xué)基礎(chǔ)。

德國(guó)法學(xué)教育的實(shí)例研習(xí)課已被一些大陸法系國(guó)家或地區(qū)繼受或效仿。⑤參見(jiàn)王澤鑒：《民法思維——請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)理論體系》，北京大學(xué)出版社2009年版；蔡圣偉：《刑法案例解析方法論》，元照出版有限公司2014年版。我國(guó)國(guó)家法官學(xué)院與德國(guó)國(guó)際合作機(jī)構(gòu)（GIZ）十多年前即已在民法、行政法、刑法的法律適用方面舉辦長(zhǎng)期的法官培訓(xùn)班，大量采用德國(guó)法學(xué)教育的案例研習(xí)課模式。該培訓(xùn)班的組織者已將培訓(xùn)資料整理出版。如2012年開(kāi)始，中國(guó)法制出版社即陸續(xù)出版署名為“國(guó)家法官學(xué)院、德國(guó)國(guó)際合作機(jī)構(gòu)”的《法律適用方法——合同法案例分析》《法律適用方法——行政法案例分析》《法律適用方法——刑法案例分析》等。在我國(guó)大學(xué)的法學(xué)教育中，是否適合將該教學(xué)方法引入是一個(gè)尚待理論和實(shí)踐檢驗(yàn)的命題。⑥參見(jiàn)卜元石：《德國(guó)法學(xué)教育中的案例研習(xí)課：值得借鑒？如何借鑒？》，載《中德法學(xué)論壇》第13輯，法律出版社2016年版，第45～57頁(yè)；季紅明、蔣毅、查云飛：《實(shí)踐指向的法律人教育與案例分析——比較、反思、行動(dòng)》，載《北航法律評(píng)論》2015年第1輯，法律出版社2016年版，第214～228頁(yè)。2015年3月開(kāi)始，筆者亦嘗試在上海財(cái)經(jīng)大學(xué)法學(xué)院，每學(xué)期都為法學(xué)本科二、三年級(jí)學(xué)生開(kāi)設(shè)“民法請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)案例研習(xí)課”。該課程開(kāi)設(shè)迄今已兩年半，現(xiàn)由筆者撰文將五個(gè)學(xué)期的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和心得分享于眾，并對(duì)這一教學(xué)方法的諸多困惑和疑慮求教于同行。

一、德國(guó)法學(xué)教育中的案例研習(xí)課

在德國(guó)從事法律職業(yè)，無(wú)論是法官還是檢察官、律師或公證員，都必須首先取得法官資格。⑦韓赤風(fēng)：《當(dāng)代德國(guó)法學(xué)教育及其啟示》，載《比較法研究》2004年第1期。根據(jù)《德國(guó)法官法》第5條，在大學(xué)階段完成法學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)并通過(guò)第一次國(guó)家考試，然后完成“見(jiàn)習(xí)服務(wù)”并通過(guò)第二次國(guó)家考試，才能取得法官資格。據(jù)此，德國(guó)法學(xué)教育分為兩個(gè)階段：（1）大學(xué)教育。根據(jù)《德國(guó)法官法》第5a條第2款，大學(xué)教育的內(nèi)容包括必修科目和選修科目，前者包括民法、刑法、公法和程序法等，后者是補(bǔ)充和加深必修課程以及跨學(xué)科和國(guó)際化方面的科目。（2）見(jiàn)習(xí)服務(wù)?！兜聡?guó)法官法》第5b條規(guī)定：見(jiàn)習(xí)服務(wù)在普通法院、檢察院、行政機(jī)關(guān)、律師事務(wù)所等見(jiàn)習(xí)2年。

德國(guó)大學(xué)法學(xué)教育以科學(xué)教育為目標(biāo)，以實(shí)踐運(yùn)用為導(dǎo)向，其課程類型設(shè)置包括如下幾種類型：⑧韓赤風(fēng)：《當(dāng)代德國(guó)法學(xué)教育及其啟示》，載《比較法研究》2004年第1期；邵建東：《德國(guó)法學(xué)教育制度及其對(duì)我們的啟示》，載《法學(xué)論壇》2002年第1期；杜曉明：《德國(guó)法學(xué)教育簡(jiǎn)介》，載李昊、明輝主編：《北航法律評(píng)論》2015年第1輯，法律出版社2016年版，第229～232頁(yè)。筆者2011年在德國(guó)科隆大學(xué)法學(xué)院訪學(xué)聽(tīng)課期間亦有經(jīng)驗(yàn)體會(huì)。

（1）大課講授（Vorlesung）。以教師講授和學(xué)生聽(tīng)講為主。限于課堂時(shí)間和學(xué)生人數(shù)較多，教師課上較少采用問(wèn)答方式，課堂互動(dòng)根據(jù)老師的風(fēng)格而有所不同。

（2）專題研討（Seminar）。教師引導(dǎo)和學(xué)生討論為主的課程。參加課程的學(xué)生須在教師指導(dǎo)下作一個(gè)專題研究報(bào)告并回答教師和參加者的提問(wèn)。

（3）案例研習(xí)課（Klausur）。以分析案例并進(jìn)行系統(tǒng)訓(xùn)練為內(nèi)容的課程。大課講授和專題研討偏重于理論學(xué)習(xí)，而案例研習(xí)課側(cè)重實(shí)例訓(xùn)練。憲法和各部門(mén)法學(xué)科均開(kāi)設(shè)相應(yīng)的研習(xí)課。如在課堂上或考試中，須在一定時(shí)間段內(nèi)完成案例分析，不用太多的學(xué)術(shù)資料和觀點(diǎn)的佐證，又稱課堂練習(xí)（übung）。而研習(xí)者如在課下做案例分析，即家庭作業(yè)（Hausarbeit），要更多借助文獻(xiàn)和判例，深化案例解答的科學(xué)性，達(dá)到與通常的法律科學(xué)研究相同的品質(zhì)要求。⑨Tettinger/ Mann, Einfurhrung in die juristische Arbeitstechnik, 4. Aufl., C. H. Beck 2009, S. 179.

（4）學(xué)習(xí)小組（Arbeitsgemeinschaft）。一種配合大課的集體輔導(dǎo)班，大致按民法、刑法和公法學(xué)科進(jìn)行劃分，由助教或博士生主持，以解決學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)和進(jìn)行案例分析訓(xùn)練為主。參加者通常為新生，每個(gè)小組人數(shù)約20人左右。

從一個(gè)中國(guó)法科學(xué)生或教師的眼光看，上述課程中，令參與者感到震撼的是案例研習(xí)課的形式、質(zhì)量和數(shù)量。這種課程將法律問(wèn)題通過(guò)案例形式提出，要求學(xué)生做大量的練習(xí)題，按步驟和層次把答案呈現(xiàn)出來(lái)。卜元石教授稱：“這種訓(xùn)練課程把解決法律問(wèn)題變得像解數(shù)學(xué)題一樣步驟明確。”⑩卜元石：《德國(guó)法學(xué)教育中的案例研習(xí)課：值得借鑒？如何借鑒？》，載《中德法學(xué)論壇》第13輯，法律出版社2016年版，第45～57頁(yè)。德國(guó)大學(xué)法科學(xué)生自入學(xué)后即接受這種訓(xùn)練，直至通過(guò)法官資格考試。

案例研習(xí)課的核心方法是“涵攝法”（或譯“歸入法”，Subsumtion），即審查待決案件事實(shí)是否可歸屬（Zuordung）在某一法律規(guī)范的構(gòu)成要件之下，得出法律效果是否發(fā)生的結(jié)論。具體步驟是：（1）選擇和確定案件事實(shí)可能適用的法律規(guī)范（T）；（2）將法律規(guī)范分解為各個(gè)構(gòu)成要件（t1，t2，t3……），并逐一與案件事實(shí)（s1，s2，s3……）進(jìn)行比較，判斷具體事實(shí)是否可歸入抽象的構(gòu)成要件（涵攝）；[11]于此須特別注意，不是將案件事實(shí)概括地歸入法律規(guī)范之下，而應(yīng)就構(gòu)成要件的每一要素查明案件事實(shí)可否歸入。Heinemann, übungen im bügerlichen Recht, De Gruyter 2008, S. 18.（3）對(duì)每一個(gè)構(gòu)成要件和案件事實(shí)的涵攝都進(jìn)行審查，得出相應(yīng)的是或否的中間結(jié)論；（4）一旦案件事實(shí)滿足法律規(guī)范的每一構(gòu)成要件，即可得出結(jié)論認(rèn)為該案適用相應(yīng)的法律效果（R）；如果欠缺任何一項(xiàng)構(gòu)成要件，則不發(fā)生該法律效果。[12]國(guó)家法官學(xué)院、德國(guó)國(guó)際合作機(jī)構(gòu)：《法律適用方法——合同法案例分析》，中國(guó)法制出版社2012年版，第18頁(yè)以下；［德］齊佩利烏斯：《法學(xué)方法論》，金振豹譯，法律出版社2009年版，第47頁(yè)。可見(jiàn)，涵攝法的核心就是亞里士多德的三段論（Syllogistische Schluss），即大前提——小前提——推論。[13]同注⑨， S. 143.

表面上看，德國(guó)法學(xué)教育中的案例研習(xí)課以應(yīng)試為目的，因?yàn)榉ü儋Y格國(guó)家考試以這種案例題為主，大學(xué)里日常的案例研習(xí)與之保持一致。但正是通過(guò)這種精確乃至枯燥的案例研習(xí)訓(xùn)練，德國(guó)法科學(xué)生得到法律思維的培養(yǎng)和鍛煉：

首先，在案例解析過(guò)程中，為案件事實(shí)尋求解決問(wèn)題的法律規(guī)范，一步步將事實(shí)涵攝到法律規(guī)范構(gòu)成要件之下，將小前提與大前提對(duì)應(yīng)，推導(dǎo)出結(jié)論。[14]嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卣f(shuō)，從事實(shí)到規(guī)范并非簡(jiǎn)單地涵攝，而是一種雙向的交流過(guò)程，案例分析者須以事實(shí)為基礎(chǔ)選擇法律、根據(jù)法律來(lái)篩選事實(shí)。參見(jiàn)［德］齊佩利烏斯：《法學(xué)方法論》，金振豹譯，法律出版社2009年版，第130頁(yè)。于此，三段論的嚴(yán)密邏輯確保法律適用的科學(xué)性。而且，解題者應(yīng)客觀仔細(xì)地將事實(shí)與法律規(guī)范對(duì)照比較，不遺漏、不增加任何事實(shí)因素和法律規(guī)范構(gòu)成要件，確保法律適用的準(zhǔn)確性。

其次，案例解題中，法律規(guī)范的構(gòu)成要件通過(guò)各種法律解釋方法展開(kāi)，包括文義解釋、立法目的解釋、體系解釋，客觀解釋等，這些是涵攝的基礎(chǔ)。[15]Tettinger/ Mann, Einfurhrung in die juristische Arbeitstechnik, 4. Aufl., C. H. Beck 2009, S. 129 ff；王澤鑒：《民法思維——請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)理論體系》，北京大學(xué)出版社2009年版，第166頁(yè)以下。學(xué)生由此學(xué)習(xí)如何采取適當(dāng)?shù)姆椒ń忉尫梢?guī)范的涵義。

再次，在疑難案例的解答中，研習(xí)者可能發(fā)現(xiàn)案件事實(shí)并不總是能夠通過(guò)現(xiàn)有的成文法來(lái)解決，這是由事實(shí)的復(fù)雜性和法律的不周延性決定的。于此，解題者須考慮各種法律漏洞填補(bǔ)或法律續(xù)造的方法，對(duì)于規(guī)范進(jìn)行補(bǔ)充，包括類推、舉重明輕、舉輕明重等。[16]Tettinger/ Mann, Einfurhrung in die juristische Arbeitstechnik, 4. Aufl., C. H. Beck 2009, S. 158 ff；王澤鑒：《民法思維——請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)理論體系》，北京大學(xué)出版社2009年版，第196頁(yè)以下。案例研習(xí)使學(xué)生知曉法典或?qū)嵍ǚㄖ蛔?，須以批判之精神，根?jù)法律的目的，發(fā)展法律的內(nèi)涵。

最后，在案例解題過(guò)程中，尤其是家庭作業(yè)（Hausarbeit）準(zhǔn)備時(shí)間比較充裕的前提下，解題者將運(yùn)用各種法律的素材進(jìn)行寫(xiě)作，包括法典、教材、學(xué)說(shuō)、判例等，從而使法學(xué)寫(xiě)作和研究能力得到培養(yǎng)和提高。

總之，通過(guò)這種案例研習(xí)課的訓(xùn)練，德國(guó)法科學(xué)生在畢業(yè)時(shí)即能夠掌握一套體系化的法律知識(shí)、熟記法典條文及其解釋，理解相關(guān)判例和學(xué)說(shuō)，分享法律職業(yè)共同體的思維方式，這種法學(xué)教育的內(nèi)容和成果對(duì)于德國(guó)法治的安定性、明確性和統(tǒng)一性，意義深遠(yuǎn)。

二、請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)案例研習(xí)的方法論

（一）以請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)為案例思考的中心

德國(guó)法系民法主要圍繞當(dāng)事人之間的請(qǐng)求權(quán)展開(kāi)各項(xiàng)法律關(guān)系，因而案例研習(xí)和考試主要是審查當(dāng)事人的“請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)”（Anspruchsgrundlagen）。

這種方法論的出發(fā)點(diǎn)是提出如下問(wèn)題“誰(shuí)得向誰(shuí)依據(jù)什么請(qǐng)求什么？”（Wer will was von wem woaus？）[17]Heinemann, übungen im bügerlichen Recht, De Gruyter 2008, S. 6.王澤鑒教授將此提問(wèn)表述為“誰(shuí)得向誰(shuí)，依據(jù)何種法律規(guī)范，主張何種權(quán)利”，參見(jiàn)王澤鑒：《民法思維——請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)理論體系》，北京大學(xué)出版社2009年版，第41頁(yè)。英文對(duì)應(yīng)可翻譯為：Who Wants What from Whom on What Legal Basis? 參見(jiàn)國(guó)家法官學(xué)院、德國(guó)國(guó)際合作機(jī)構(gòu)：《法律適用方法——合同法案例分析》，中國(guó)法制出版社2012年版，第34頁(yè)。以下分析言之：

（1）“誰(shuí)向誰(shuí)”（Wer von wem）。請(qǐng)求權(quán)是相對(duì)權(quán)，在回答案例問(wèn)題時(shí)須明確權(quán)利人針對(duì)哪一個(gè)義務(wù)人主張請(qǐng)求權(quán)。

（2）“請(qǐng)求什么”（Was）。進(jìn)一步審查當(dāng)事人主張要求什么，例如支付買(mǎi)賣價(jià)金、損害賠償、返還原物或作出某種意思表示。[18]Heinemann, übungen im bügerlichen Recht, De Gruyter 2008, S. 7.

（3）“依據(jù)什么”（Woraus）。權(quán)利人主張的內(nèi)容須以某個(gè)法律規(guī)范為基礎(chǔ)，這種能夠確立請(qǐng)求權(quán)的法律規(guī)范稱為“請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)”。請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)包括構(gòu)成要件和法律效果兩個(gè)部分。構(gòu)成要件是適用該法律規(guī)定的前提條件，由數(shù)個(gè)要素組成。[19]同注[18]。法律效果是滿足構(gòu)成要件后得出的后果，一般對(duì)應(yīng)著請(qǐng)求的內(nèi)容。

民事法律關(guān)系當(dāng)事人的權(quán)利不限于請(qǐng)求權(quán)，按照權(quán)利的作用分類，還有支配權(quán)、形成權(quán)和抗辯權(quán)。為何偏以請(qǐng)求權(quán)作為民法案例研習(xí)的中心呢？

首先，支配權(quán)表現(xiàn)為權(quán)利人直接支配客體并享受其利益，他人如不干涉，該權(quán)利即實(shí)現(xiàn)。只是支配權(quán)受侵害時(shí)，法律出于保護(hù)目的而賦予支配權(quán)人以請(qǐng)求權(quán)，如返還原物請(qǐng)求權(quán)（《物權(quán)法》第34條）、排除妨礙、消除危險(xiǎn)請(qǐng)求權(quán)（《物權(quán)法》第35條）。換言之，支配權(quán)發(fā)生糾紛，最終反映為請(qǐng)求權(quán)問(wèn)題；或曰，請(qǐng)求權(quán)是支配權(quán)的法律保護(hù)力。

其次，形成權(quán)也是相對(duì)權(quán)，須向?qū)Ψ街鲝?。一般形成?quán)的行使本身并非目的，例如解除權(quán)、撤銷權(quán)、先買(mǎi)權(quán)等，權(quán)利人更想通過(guò)形成權(quán)的后果，實(shí)現(xiàn)返還財(cái)產(chǎn)、恢復(fù)原狀、損害賠償、給付財(cái)產(chǎn)等請(qǐng)求目的，因此在案例研習(xí)中，形成權(quán)的分析是一個(gè)中間的階段，最終還是落實(shí)為請(qǐng)求權(quán)。[20]例如因解除而請(qǐng)求具體權(quán)利，通常可表述為“某人對(duì)某人的某種請(qǐng)求權(quán)因合同解除而發(fā)生”，參見(jiàn)Vgl. Karl-Heinz Fezer,Klausurenkurs zum Schuldrecht Allgemeiner Teil, 8. Aufl., Verlag Franz Vahlen 2013, S. 110 ff.當(dāng)然，如果案例的問(wèn)題以“是否可以主張解除”這樣的方式提出，則上述“涵攝法”同樣可以適用于形成權(quán)是否成立之分析。

再次，抗辯權(quán)是針對(duì)請(qǐng)求權(quán)而行使的權(quán)利，通常是先有權(quán)利人主張請(qǐng)求權(quán)，被請(qǐng)求一方再主張抗辯權(quán)。若無(wú)請(qǐng)求權(quán)主張，抗辯權(quán)亦無(wú)行使之必要。在民法案例解題過(guò)程中，抗辯權(quán)的審查置于“請(qǐng)求權(quán)是否可執(zhí)行（Durchsetzbar）”階段予以考慮（詳見(jiàn)下文）。

最后，從民事訴訟角度考慮，請(qǐng)求權(quán)對(duì)應(yīng)給付之訴，形成權(quán)對(duì)應(yīng)形成之訴，支配權(quán)對(duì)應(yīng)確認(rèn)之訴。通常提起確認(rèn)、形成之訴的目的，最終在于請(qǐng)求一定給付。故而，以請(qǐng)求權(quán)為中心的民法案例研習(xí)，也具有訴訟實(shí)戰(zhàn)的意義。[21]參見(jiàn)田士永：《民法學(xué)案例研習(xí)的教學(xué)實(shí)踐與思考》，載《中國(guó)法學(xué)教育研究》2011年第3期。

（二）請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)案例研習(xí)的解題步驟

一份完整的德國(guó)式請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)案例研習(xí)報(bào)告（解題報(bào)告），包括案件事實(shí)和問(wèn)題（題目）、解題結(jié)構(gòu)（目錄）、解題具體步驟和內(nèi)容（請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)的審查）幾部分。以下就關(guān)鍵步驟分述之。

1.案件事實(shí)的領(lǐng)會(huì)和提取

請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)案例一般是出題者設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)或考試案例。這些案例大都來(lái)源于真實(shí)的司法裁判，但并不巨細(xì)無(wú)遺地交代案件情節(jié)，而是簡(jiǎn)潔描述，抽取重要事實(shí)，并通常對(duì)應(yīng)著教科書(shū)或法典中的某一民法知識(shí)板塊或制度規(guī)整（Regelung）。而且，案例事實(shí)本身一般不設(shè)置爭(zhēng)議，不需考慮舉證問(wèn)題。由此可見(jiàn)，請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)案例研習(xí)并非“實(shí)務(wù)訓(xùn)練課”，而是基礎(chǔ)理論練習(xí)課，它不是教導(dǎo)學(xué)習(xí)者如何操作和辦理實(shí)務(wù)案件，而是培養(yǎng)扎實(shí)的法律理論功底。

案例研習(xí)者在解題之前，先要審讀和把握案件事實(shí)，并區(qū)分重要和非重要情節(jié)，尤其是不能遺漏那些具有法律意義的事實(shí)。準(zhǔn)確把握案件事實(shí)，要求解題者須在事實(shí)與規(guī)范之間不停地“目光往返流轉(zhuǎn)”：一方面，所要適用的法律規(guī)范表明哪些事實(shí)是重要的；另一方面，這些事實(shí)也決定可適用的規(guī)范。[22]Medicus, Grundwissen zum Bürgerlichen Recht, ein Basisbuch zu den Anspruchsgrundlagen, 8.Aufl., Carl Heymanns Verlag 2008, S.6；王澤鑒：《民法思維——請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)理論體系》，北京大學(xué)出版社2009年版，第30頁(yè)。

案例事實(shí)的核心要素是當(dāng)事人之間發(fā)生的能夠產(chǎn)生權(quán)利義務(wù)變化的法律事實(shí)，如合同、侵權(quán)，以及權(quán)利義務(wù)的標(biāo)的，如動(dòng)產(chǎn)、不動(dòng)產(chǎn)。此外，當(dāng)事人、時(shí)間和地點(diǎn)對(duì)于解決案例問(wèn)題也有輔助作用，涉及行為能力、時(shí)效、履行地等。

此外，梅迪庫(kù)斯建議借助輔助手段領(lǐng)會(huì)案件事實(shí)；其一，以示意圖的方式勾勒當(dāng)事人之間的關(guān)系，即展示當(dāng)事人的關(guān)系結(jié)構(gòu)；其二，將案件中的所有事實(shí)按時(shí)間順序排列，尤其是對(duì)于一些不動(dòng)產(chǎn)登記的順位、債權(quán)讓與的先后具有特別重要的意義。[23]Medicus, Grundwissen zum Bürgerlichen Recht, ein Basisbuch zu den Anspruchsgrundlagen, 8.Aufl., Carl Heymanns Verlag 2008, S. 6 ff.

2.請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)審查的步驟

撰寫(xiě)一份嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼?qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)案例研習(xí)報(bào)告，須遵循如下三個(gè)步驟，即：請(qǐng)求權(quán)是否產(chǎn)生？請(qǐng)求權(quán)是否消滅？請(qǐng)求權(quán)是否可執(zhí)行？

請(qǐng)求權(quán)是否產(chǎn)生（Ansupruch entstanden）。在這一階段，首先從積極方面考察，案件事實(shí)是否符合（假定）可運(yùn)用的請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)。如果請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)構(gòu)成要件的每一要素都獲得滿足，可以判定請(qǐng)求權(quán)成立。[24]Brox/Walker, AT des BGB, 34. Aufl., Verlag Franz Vahlen 2010, Rn. 856.此處的核心方法是前述的涵攝法。然后再?gòu)南麡O方面審查，案件事實(shí)中有沒(méi)有權(quán)利產(chǎn)生障礙的抗辯事由（權(quán)利阻卻之抗辯），例如當(dāng)事人無(wú)行為能力、意思表示無(wú)效、合同不成立或被撤銷、附生效條件的法律行為條件未成就，等等。[25]Brox/Walker, AT des BGB, 34. Aufl., Verlag Franz Vahlen 2010, Rn. 857; Heinemann, übungen im bügerlichen Recht, De Gruyter 2008, S. 16.

請(qǐng)求權(quán)是否消滅（Ansupruch untergegangen）。這一階段審查有沒(méi)有導(dǎo)致已經(jīng)產(chǎn)生的請(qǐng)求權(quán)發(fā)生消滅的后果，即考慮權(quán)利毀滅之抗辯。例如，合同的清償、免除、抵銷、解除、給付不能、附解除條件法律行為的條件成就，等等。[26]Brox/Walker, AT des BGB, 34. Aufl., Verlag Franz Vahlen 2010, Rn. 858; Heinemann, übungen im bügerlichen Recht, De Gruyter 2008, S. 16.

請(qǐng)求權(quán)可否貫徹執(zhí)行（Ansupruch durchsetzbar）。這一階段審查有沒(méi)有阻礙請(qǐng)求權(quán)執(zhí)行的事由，即權(quán)利障礙之抗辯（私法上的抗辯權(quán)）?？罐q權(quán)須被告主張才可適用，例如訴訟時(shí)效抗辯權(quán)（《民法總則》第192條第1款）、同時(shí)履行抗辯權(quán)（《合同法》第66條）、人身性給付或履行費(fèi)用過(guò)高之抗辯權(quán)（《合同法》第110條第2項(xiàng)），等等。

以上三個(gè)步驟是審查請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)的完整要求。當(dāng)然，在個(gè)案中，并不總是存在請(qǐng)求權(quán)的消滅或請(qǐng)求權(quán)執(zhí)行障礙的事由，因此，在撰寫(xiě)解題報(bào)告時(shí)，請(qǐng)求權(quán)的產(chǎn)生必須進(jìn)行審查，而后兩個(gè)步驟，僅在有案件事實(shí)根據(jù)時(shí)才予以審查。[27]K?rber, Jus 2008, 289.也即后兩個(gè)步驟在一般的解題報(bào)告中可以省略。

3.請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)的審查順序（Prüfungsreihenfolge）

在同一案件事實(shí)中，當(dāng)事人之間可能發(fā)生數(shù)項(xiàng)請(qǐng)求權(quán)。于此，須依循請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)的審查順序，逐一考察。德國(guó)民法教學(xué)中，根據(jù)各個(gè)請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)的特點(diǎn)或優(yōu)先性考量，按照合同請(qǐng)求權(quán)——類似合同請(qǐng)求權(quán)——無(wú)因管理請(qǐng)求權(quán)——物權(quán)請(qǐng)求權(quán)——侵權(quán)行為請(qǐng)求權(quán)——不當(dāng)?shù)美?qǐng)求權(quán)這樣的順序進(jìn)行思考和解題。具體理由如下：

（1）合同請(qǐng)求權(quán)

合同要體現(xiàn)私法自治原則，如果當(dāng)事人之間合同約定了權(quán)利義務(wù)關(guān)系，應(yīng)首先對(duì)其尊重。如果存在其他請(qǐng)求權(quán)的可能，會(huì)受合同的影響。[28]同注[18]， S. 10.具體言之，如果存在合同關(guān)系，管理他人事務(wù)構(gòu)成委托（《合同法》第396條），不成立無(wú)因管理。如果根據(jù)合同關(guān)系占有他人之物，通常不發(fā)生無(wú)權(quán)占有（《物權(quán)法》第241條），從而排除“所有權(quán)人—無(wú)權(quán)占有人”規(guī)則的適用。如果基于合同取得他人財(cái)產(chǎn)利益，也不符合不當(dāng)?shù)美械摹盁o(wú)法律上原因”。而侵權(quán)行為的請(qǐng)求權(quán)，可能被合同修改或排除（合同約定可以排除侵權(quán)行為違法性），或者合同法可能有減輕責(zé)任的規(guī)定（如《合同法》第374條）或約定。

合同請(qǐng)求權(quán)可分為原初的給付請(qǐng)求權(quán)和次生的救濟(jì)性請(qǐng)求權(quán)。前者例如《合同法》第61條第1款的履行請(qǐng)求權(quán)、第135條的買(mǎi)受人交付標(biāo)的物并轉(zhuǎn)移所有權(quán)的請(qǐng)求權(quán)、第159條的出賣人價(jià)金請(qǐng)求權(quán)。后者例如《合同法》第107條的實(shí)際履行、采取補(bǔ)救措施、損害賠償請(qǐng)求權(quán)、第111條的瑕疵擔(dān)保請(qǐng)求權(quán)，第97條規(guī)定合同解除后恢復(fù)原狀、損害賠償請(qǐng)求權(quán)以及《合同法》分則規(guī)定具體合同的違約救濟(jì)請(qǐng)求權(quán)，于此不一一列舉。

（2）類似合同請(qǐng)求權(quán)

如果合同未成立或無(wú)效、被撤銷，但當(dāng)事人基于締約磋商應(yīng)盡到照顧、保護(hù)締約對(duì)方權(quán)益的義務(wù)，若有違反應(yīng)承擔(dān)締約過(guò)失責(zé)任，由于其接近于合同請(qǐng)求權(quán)，因而緊隨其后予以審查。[29]同注[24]， Rn. 842.

根據(jù)我國(guó)民法，類似合同的請(qǐng)求權(quán)包括如下幾類：

其一，《合同法》第42條規(guī)定締約過(guò)失請(qǐng)求權(quán)，第43條規(guī)定締約中違反保密義務(wù)的損害賠償請(qǐng)求權(quán)。

其二，《合同法》第58條、《民法總則》第157條規(guī)定法律行為或合同無(wú)效、被撤銷或確定不發(fā)生效力后，發(fā)生返還財(cái)產(chǎn)、折價(jià)補(bǔ)償、損害賠償?shù)日?qǐng)求權(quán)。

其三，《民法總則》第164條第2款規(guī)定的代理人與相對(duì)人惡意串通，損害被代理人權(quán)益，被代理人向二者主張連帶責(zé)任的請(qǐng)求權(quán)。

其四，《民法總則》第171條第3款規(guī)定的無(wú)權(quán)代理人因代理未被追認(rèn)時(shí)，善意相對(duì)人得請(qǐng)求其承擔(dān)履行債務(wù)或損害賠償?shù)恼?qǐng)求權(quán)。

（3）無(wú)因管理請(qǐng)求權(quán)

審查無(wú)因管理請(qǐng)求權(quán)的理由有如下幾點(diǎn)：無(wú)因管理人就管理行為所生之必要費(fèi)用得向受益人請(qǐng)求償還（《民法總則》第121條）是一種特殊的法定之債；無(wú)因管理的管理人并非侵奪占有或妨礙物權(quán)，從而排除物權(quán)請(qǐng)求權(quán)；無(wú)因管理的行為阻卻違法，不構(gòu)成侵權(quán)行為；無(wú)因管理人因管理他人事務(wù)獲得財(cái)產(chǎn)利益，并非“無(wú)法律上原因”，不構(gòu)成不當(dāng)?shù)美?；無(wú)因管理人通常有責(zé)任優(yōu)待（參見(jiàn)《德國(guó)民法典》第680條），與其競(jìng)合的侵權(quán)請(qǐng)求權(quán)也同樣如此。[30]同注[18], S. 10.例如，《民法總則》第184條規(guī)定自愿實(shí)施緊急救助造成受助人損害的，救助人不承擔(dān)責(zé)任。

（4）物權(quán)請(qǐng)求權(quán)

物權(quán)請(qǐng)求權(quán)之所以先于侵權(quán)和不當(dāng)?shù)美?qǐng)求權(quán)審查，首先是因?yàn)槲餀?quán)法中就侵害或妨礙他人之物有特殊規(guī)定，從而排除侵權(quán)行為或不當(dāng)?shù)美囊话阋?guī)定。[31]同注[18], S. 10.例如，《物權(quán)法》第107條規(guī)定失主有追回遺失物的請(qǐng)求權(quán)。再如，《物權(quán)法》第242條至244條規(guī)定“所有權(quán)人—無(wú)權(quán)占有人”之間的特殊規(guī)則，據(jù)此，無(wú)權(quán)占有人造成物之損害的，惡意占有人承擔(dān)賠償責(zé)任，由此反面推論，善意占有人不負(fù)賠償責(zé)任；善意占有人返還原物時(shí)可向所有權(quán)人請(qǐng)求支付必要費(fèi)用；無(wú)權(quán)占有人無(wú)法返還原物，但應(yīng)當(dāng)返還由物之毀損、滅失產(chǎn)生的保險(xiǎn)金、賠償金或補(bǔ)償金。

再者，相較于侵權(quán)損害賠償請(qǐng)求權(quán)而言，《物權(quán)法》上典型的原物返還請(qǐng)求權(quán)（第34條）、排除妨礙和消除危險(xiǎn)請(qǐng)求權(quán)（第35條）、占有保護(hù)請(qǐng)求權(quán)（第245條）不以過(guò)錯(cuò)為要件。

最后，物權(quán)變動(dòng)常為侵權(quán)行為或不當(dāng)?shù)美那疤釂?wèn)題。[32]同注①，第99頁(yè)。

（5）侵權(quán)行為請(qǐng)求權(quán)

因?yàn)榍謾?quán)行為（包括危險(xiǎn)責(zé)任）請(qǐng)求權(quán)不是其他請(qǐng)求權(quán)的前提，故而靠后審查。[33]同注①，第60頁(yè)。在審查侵權(quán)請(qǐng)求權(quán)責(zé)任”[34]張谷：《論〈侵權(quán)責(zé)任法〉上的非真正侵權(quán)責(zé)任》，載《暨南學(xué)報(bào)》2010年第3期。，包括第23條受益人適當(dāng)補(bǔ)償責(zé)任、第31條緊急避險(xiǎn)的犧牲請(qǐng)求權(quán)、第24條和第33條的損失分擔(dān)責(zé)任。根據(jù)實(shí)定法，上述責(zé)任形式，都可算入廣義的侵權(quán)請(qǐng)求權(quán)。

就請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)而言，一般過(guò)錯(cuò)的侵權(quán)請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)是《侵權(quán)責(zé)任法》第2條第1款和第6條。特殊侵權(quán)責(zé)任請(qǐng)求權(quán)和危險(xiǎn)責(zé)任請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)存在于《侵權(quán)責(zé)任法》第四章至第十一章，于此不贅。

（6）不當(dāng)?shù)美?qǐng)求權(quán)

不當(dāng)?shù)美?qǐng)求權(quán)的基本依據(jù)是《民法總則》第權(quán)之前，須審查是否存在特殊的約定或法律規(guī)定。

狹義的侵權(quán)請(qǐng)求權(quán)僅指損害賠償請(qǐng)求權(quán)。但我國(guó)《侵權(quán)責(zé)任法》采取廣義的侵權(quán)責(zé)任理解，包括保護(hù)物權(quán)之類絕對(duì)權(quán)的停止侵害、排除妨礙、消除危險(xiǎn)責(zé)任，以及非損害賠償性質(zhì)的賠禮道歉、消除影響、恢復(fù)名譽(yù)等責(zé)任形式（《侵權(quán)責(zé)任法》第15條）。此外，《侵權(quán)責(zé)任法》還有所謂“非真正侵122條。如果存在合同或無(wú)因管理，將會(huì)排除不當(dāng)?shù)美?。與物權(quán)請(qǐng)求權(quán)相比，可能物權(quán)人因物之滅失而無(wú)法主張?jiān)锓颠€，例如以他人油漆粉刷自己的圍墻，但會(huì)發(fā)生不當(dāng)?shù)美?。侵?quán)請(qǐng)求權(quán)與不當(dāng)?shù)美?qǐng)求權(quán)并沒(méi)有邏輯上的先后順序，[35]Heinemann, übungen im bügerlichen Recht, De Gruyter 2008, S.10 f. K?rber, Jus 2008, 289.但相比而言，一般侵權(quán)請(qǐng)求權(quán)以過(guò)錯(cuò)為要件，而不當(dāng)?shù)美麆t否。例如，不知他人之物而為處分，獲得對(duì)價(jià)利益。于此處分人因缺少過(guò)錯(cuò)而不構(gòu)成侵權(quán)，但成立不當(dāng)?shù)美?。[36]同注①，第60頁(yè)?；谏鲜隼碛?，最后考慮不當(dāng)?shù)美?qǐng)求權(quán)。以上是關(guān)于請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)審查順序的一般規(guī)律，此外還須補(bǔ)充如下兩點(diǎn)：

第一，如果請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)審查后，有數(shù)項(xiàng)請(qǐng)求權(quán)均得成立并可執(zhí)行，則構(gòu)成請(qǐng)求權(quán)聚合或請(qǐng)求權(quán)競(jìng)合。前者是指數(shù)個(gè)請(qǐng)求權(quán)可以同時(shí)并行主張；后者是指同一給付目的的數(shù)個(gè)請(qǐng)求權(quán)并存，但當(dāng)事人僅得選擇其一行使。[37]同注①，第130～131頁(yè)。請(qǐng)求權(quán)聚合或競(jìng)合時(shí)，每一請(qǐng)求權(quán)的構(gòu)成要件、舉證責(zé)任和訴訟時(shí)效可能存在差異，案例研習(xí)雖是理論訓(xùn)練，但也是為法律實(shí)務(wù)準(zhǔn)備，既反映法律思考的嚴(yán)謹(jǐn)性，也要考慮當(dāng)事人的利益。因此，案例研習(xí)者必須通盤(pán)檢討所有可能成立的請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)，切勿任意選擇一個(gè)請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)作答。[38]同注①，第134頁(yè)。

第二，上述請(qǐng)求權(quán)審查的順序和體系是以民事財(cái)產(chǎn)法上請(qǐng)求權(quán)為中心構(gòu)建的。而親屬法和繼承法上的請(qǐng)求權(quán)并未納入進(jìn)來(lái)。[39]梅迪庫(kù)斯主張，親屬法上撫養(yǎng)費(fèi)請(qǐng)求權(quán)或繼承法上的特留份請(qǐng)求權(quán)，應(yīng)在上述體系中的第二順序即類似合同請(qǐng)求權(quán)之后予以審查。Medicus, Grundwissen zum Bürgerlichen Recht, ein Basisbuch zu den Anspruchsgrundlagen, 8.Aufl., Carl Heymanns Verlag 2008, S.13.但梅迪庫(kù)斯并未展開(kāi)為何如此安排的理由。田士永將親屬法和繼承法上請(qǐng)求權(quán)排在財(cái)產(chǎn)法請(qǐng)求權(quán)之后，參見(jiàn)田士永：《民法學(xué)案例研習(xí)的教學(xué)實(shí)踐與思考》，載《中國(guó)法學(xué)教育研究》2011年第3期。主要原因在親屬法和繼承法上，根據(jù)不同法律關(guān)系和事實(shí)的情狀，發(fā)生不同種類的請(qǐng)求權(quán)，不具有可比性，例如子女扶養(yǎng)費(fèi)請(qǐng)求權(quán)和遺產(chǎn)回復(fù)請(qǐng)求權(quán)，不像財(cái)產(chǎn)法上請(qǐng)求權(quán)那樣可以按照事理的邏輯進(jìn)行體系性安排。因此，親屬法和繼承法上的請(qǐng)求權(quán)在案例研習(xí)中，應(yīng)分別具體考慮之。

（三）案例研習(xí)中的法條運(yùn)用

撰寫(xiě)請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)案例解題報(bào)告，除依循上述的步驟和順序外，對(duì)于法條的理解和運(yùn)用也很關(guān)鍵。

在案例研習(xí)中，解題者主要圍繞請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)規(guī)范展開(kāi)，但也不可忽略其他法律規(guī)范的運(yùn)用。例如，根據(jù)《物權(quán)法》第34條，物權(quán)人欲主張對(duì)于無(wú)權(quán)占有人的返還原物請(qǐng)求權(quán)，須首先確定物權(quán)人是誰(shuí)。于此，關(guān)于物權(quán)變動(dòng)的規(guī)定（如《物權(quán)法》第9條、第23條）或所有權(quán)取得的規(guī)定（如《物權(quán)法》第106條以下），有助于確定物權(quán)的歸屬。此類規(guī)范為“輔助性規(guī)范”（Hilfsnormen）。[40]同注[23], S. 11.此外，反對(duì)請(qǐng)求權(quán)的規(guī)定，例如合同無(wú)效（《合同法》第52條）、訴訟時(shí)效的效力（《民法總則》第192條第1款），在請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)審查的每一階段都可能涉及。此類規(guī)范為“反對(duì)性規(guī)范”（Gegennormen）。[41]同注[23], S. 11.

撰寫(xiě)解題報(bào)告須運(yùn)用各種法律解釋方法，展開(kāi)法律規(guī)范的內(nèi)涵分析，并為正確地進(jìn)行“涵攝”奠定基礎(chǔ)。[42]同注⑨, S. 130.涉及的法律解釋方法包括文義解釋、立法目的解釋（歷史解釋）、體系解釋、客觀目的解釋、合憲性解釋等。但在很多疑難案例中，研習(xí)者可能發(fā)現(xiàn)通過(guò)法律解釋，案件事實(shí)并不能準(zhǔn)確涵攝進(jìn)入相關(guān)法律規(guī)范（尤其是請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)），即存在立法者規(guī)整計(jì)劃的漏洞（公開(kāi)的漏洞）。簡(jiǎn)單的法律解釋并不足以應(yīng)付案例解決，需要借助于法律續(xù)造方法，包括類推、舉重明輕、舉輕明重、目的性擴(kuò)張等。此外，在解釋運(yùn)用法律時(shí)，也可能發(fā)現(xiàn)雖然案件事實(shí)能夠涵攝進(jìn)入法律規(guī)范，但其實(shí)該法律規(guī)范的字面含義過(guò)寬，根據(jù)其目的不宜適用本案，由此發(fā)生“隱蔽的法律漏洞”，須對(duì)其進(jìn)行目的性限縮。[43]關(guān)于公開(kāi)的法律漏洞和隱蔽的法律漏洞及其填補(bǔ)方法，參見(jiàn)［德］拉倫茨：《法學(xué)方法論》，陳愛(ài)娥譯，商務(wù)印書(shū)館2003年版，第258頁(yè)以下。

在案例研習(xí)中運(yùn)用到大量法律條文，解題者的法律適用能力得到鍛煉，并結(jié)合案例留下深刻的印象，非一般教學(xué)授課可比。正如王澤鑒教授所言：“背誦記憶法律條文，不求甚解，易于忘記。經(jīng)由深刻思考，親身體驗(yàn)應(yīng)用的條文，將成為法律人生命的法律細(xì)胞，終生難忘。”[44]同注①，第235頁(yè)。

三、請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)案例研習(xí)課的教學(xué)實(shí)踐

（一）請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)案例研習(xí)課程立項(xiàng)與實(shí)施

自2015年起，筆者在所任教的上海財(cái)經(jīng)大學(xué)申請(qǐng)獲得“上海財(cái)經(jīng)大學(xué)高年級(jí)研討課——民法請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)案例研習(xí)”的課程建設(shè)立項(xiàng)，開(kāi)展教學(xué)嘗試，迄今已有連續(xù)三年。茲就課程的規(guī)劃與實(shí)施情況進(jìn)行總結(jié)介紹。

1.授課對(duì)象

與德國(guó)法學(xué)院在大學(xué)一年級(jí)就開(kāi)始的，作為法學(xué)專業(yè)課配套的案例研習(xí)課不同，筆者開(kāi)設(shè)的“民法請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)案例研習(xí)”的選課對(duì)象是法學(xué)院大二、大三的本科生，在選課之前已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)“民法學(xué)”。這主要是考慮到大多數(shù)法學(xué)院一年級(jí)本科生的民法專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)薄弱，在學(xué)習(xí)民法之后，以案例研習(xí)方式熟悉和鞏固民法知識(shí)體系效果較好。

2.授課人數(shù)

民法請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)案例研習(xí)課授課兩個(gè)學(xué)期，分（一）、（二）兩個(gè)階段，每一班級(jí)以30人為上限，第一學(xué)期兩個(gè)班級(jí)，總共不到60人；第二學(xué)期選課人數(shù)較少，通常不到30人，這接近于德國(guó)法學(xué)院案例研習(xí)課的規(guī)模。選課人數(shù)下降的原因是多方面的，例如大三本科生的其他法學(xué)專業(yè)課較重，上海財(cái)經(jīng)大學(xué)三年級(jí)本科生出國(guó)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)較多，等等。據(jù)筆者調(diào)查和分析，主要的原因更可能是案例研習(xí)需要付出大量的時(shí)間精力撰寫(xiě)解題報(bào)告，對(duì)于國(guó)內(nèi)大學(xué)文科普遍缺乏動(dòng)手寫(xiě)作鍛煉的學(xué)生而言，或許是一項(xiàng)負(fù)擔(dān)。

3.案例研習(xí)報(bào)告要求

就請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)案例研習(xí)報(bào)告的寫(xiě)作要求而言，包括：（1）在一學(xué)期之內(nèi)撰寫(xiě)6至7篇解題報(bào)告，并至少課堂口頭匯報(bào)1次；（2）在格式方面，要求按照德國(guó)式請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)分析解題模式，以涵攝法為核心撰寫(xiě)報(bào)告；（3）在內(nèi)容方面，要求全盤(pán)、依次審查各項(xiàng)請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)，按照合同、類似合同、無(wú)因管理、物權(quán)、侵權(quán)、不當(dāng)?shù)美捻樞?，檢索當(dāng)事人的請(qǐng)求權(quán)；（4）在研究方法上，要求學(xué)生的解題報(bào)告須突出民法學(xué)理的要點(diǎn)和爭(zhēng)點(diǎn)，妥當(dāng)運(yùn)用法律解釋方法，適當(dāng)進(jìn)行類推等法律續(xù)造；（5）在學(xué)術(shù)規(guī)范方面，嚴(yán)格要求學(xué)術(shù)規(guī)范包括參考文獻(xiàn)和引注，且每篇案例解題報(bào)告字?jǐn)?shù)一般在8000字以上。

尤其值得提出的是，解題報(bào)告的研究重點(diǎn)須置于案例主要爭(zhēng)點(diǎn)上。盡管案例事實(shí)本身蘊(yùn)含很多法律意義，例如民事主體、意思表示一致、違約、侵權(quán)、不當(dāng)?shù)美?，但出題者的目的一般是特別強(qiáng)調(diào)案例中的某一典型法律問(wèn)題。因此，在撰寫(xiě)案例解題報(bào)告時(shí)，應(yīng)將次要的事實(shí)和問(wèn)題忽略，而集中解決主要矛盾。否則，著力點(diǎn)發(fā)生偏差，發(fā)生“錯(cuò)置重點(diǎn)”（Fehlerhafte Schwerpunktsetzung），將達(dá)不到案例教學(xué)的效果。[45]蔡圣偉：《刑法案例解析方法論》，元照出版有限公司2014年版，第37頁(yè)。例如，明明案例中民事主體的行為能力或意思表示一致毫無(wú)疑問(wèn)，解題報(bào)告者還探討這些問(wèn)題，就屬無(wú)端浪費(fèi)筆墨了。這個(gè)現(xiàn)象在第一學(xué)期比較突出，在第二學(xué)期學(xué)生們基本就能掌握重點(diǎn)，以主要問(wèn)題為導(dǎo)向思考和解題。

4.民法學(xué)知識(shí)點(diǎn)分布

就本課程的教學(xué)知識(shí)點(diǎn)看，筆者一般將考察重點(diǎn)放在民法總則、債權(quán)法和物權(quán)法三部分。就近年來(lái)的教學(xué)實(shí)踐看，課程內(nèi)容主要涉及：意思表示和法律行為、代理、訴訟時(shí)效、合同成立、合同效力、合同變更、合同終止、有名合同、物權(quán)變動(dòng)、物權(quán)保護(hù)、善意取得、抵押權(quán)、一般侵權(quán)責(zé)任以及不當(dāng)?shù)美?。一方面是因?yàn)檫@三塊民法內(nèi)容是最為基礎(chǔ)和常用的民法制度，另一方面模仿的德國(guó)式請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)審查順序也是限于財(cái)產(chǎn)法領(lǐng)域。因此親屬法和繼承法的案例未嘗涉及。

5.案例題目

如何選擇案例題目頗費(fèi)思量。田士永教授提出民法案例研習(xí)課的題目應(yīng)具有“啟發(fā)性、現(xiàn)實(shí)性和綜合性”，以便發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。[46]同注[21]，第80頁(yè)。鑒于此，筆者在教學(xué)中使用的案例，有些是根據(jù)教學(xué)目的需要而構(gòu)造假設(shè)的案例，有些是來(lái)源于真實(shí)司法案例的改編。但無(wú)論何者，一般都簡(jiǎn)明清晰地限定事實(shí)，避免解題者感到事實(shí)不清，杜絕解題者自己假設(shè)和補(bǔ)充可能的事實(shí)。案例中反映的民法知識(shí)點(diǎn)，不能過(guò)于簡(jiǎn)單直接，否則如同教師普通講課中的“舉例”，只是對(duì)于抽象概念或規(guī)則的印證而已，達(dá)不到案例研習(xí)教學(xué)的效果。因此，在案例設(shè)計(jì)中經(jīng)常會(huì)設(shè)置一些疑難或障礙，甚至是法律并無(wú)明文的情形，由此解題者才體會(huì)到法律實(shí)踐問(wèn)題的復(fù)雜艱難。

案例題目的選擇和設(shè)計(jì)可以突出一些熱點(diǎn)和趣味話題。例如，筆者在案例研習(xí)教學(xué)中，選用一些熱點(diǎn)問(wèn)題，例如一物二賣、借名買(mǎi)房、冒名買(mǎi)房、虛假買(mǎi)賣等，甚至改編自趣味新聞案例，[47]參見(jiàn)朱曉喆：《“切糕王子”案》，載李昊、明輝主編：《北航法律評(píng)論》2015年第1輯，法律出版社2016年版，第314～332頁(yè)。這些問(wèn)題本身在民法理論上極具爭(zhēng)議性，本科生對(duì)此撰寫(xiě)案例解題報(bào)告殊非易事。

6.教學(xué)實(shí)施和進(jìn)度安排

筆者開(kāi)設(shè)的案例研習(xí)課程教學(xué)流程一般如下：（1）第一次課，教師公布案例，并提示性講解案例的重點(diǎn)和難點(diǎn)，對(duì)于特別疑難案例會(huì)列出一些權(quán)威參考資料；（2）學(xué)生在課下用至少2天學(xué)習(xí)時(shí)間撰寫(xiě)案例解題報(bào)告；（3）第二次和第三次課，課堂上由2至3名同學(xué)結(jié)合書(shū)面作業(yè)進(jìn)行口頭匯報(bào)，其他同學(xué)和任課教師參加討論，最后教師分析點(diǎn)評(píng)并總結(jié)；（4）三次課后，全體學(xué)生課后提交案例解題報(bào)告，由助教初步打分；（5）進(jìn)入下一個(gè)案例教學(xué)；（6）教師最終給學(xué)生一學(xué)期的6-7篇案例解題報(bào)告總評(píng)打分。

（二）請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)案例研習(xí)課的教學(xué)效果與反思

上海財(cái)經(jīng)大學(xué)高年級(jí)研討課“民法請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)案例研習(xí)”立項(xiàng)時(shí)曾規(guī)劃的教學(xué)目的包括：有助于學(xué)生形成民法思維；培養(yǎng)學(xué)生熟練運(yùn)用法律條文解決案例問(wèn)題，能夠精確尋找和分析請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)以及考慮相應(yīng)的抗辯事由；培養(yǎng)學(xué)生查找文獻(xiàn)資料和“法源”（包括重要判例）的收集檢索能力；鍛煉和提高學(xué)生法學(xué)文章的寫(xiě)作能力。從筆者兩年多來(lái)的教學(xué)實(shí)施情況看，對(duì)于堅(jiān)持完成兩學(xué)期課程學(xué)習(xí)的學(xué)生，基本能夠達(dá)到上述教學(xué)目的。而且，通過(guò)案例研習(xí)教學(xué)還附帶得出一些意想不到的收獲。茲可總結(jié)教學(xué)效果如下。

1.解答案例的方法能力

法學(xué)教育最終指向?qū)嵺`問(wèn)題的解決，但對(duì)于中國(guó)大學(xué)法學(xué)院大一新生而言，面對(duì)老師提出的民法或刑法案例，學(xué)生可能時(shí)常感到無(wú)從下手，或毫無(wú)章法，或訴諸直覺(jué)情感。于是，在一般的課程考試中，可能簡(jiǎn)單模糊地依據(jù)法條或法理給出一個(gè)答案或結(jié)論，而不求案例解決的論證過(guò)程。在學(xué)習(xí)請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)案例研習(xí)后，學(xué)生學(xué)會(huì)如何將法律規(guī)范構(gòu)成要件進(jìn)行分解闡述，如何將案件事實(shí)“涵攝”進(jìn)入相應(yīng)法律規(guī)范，如何按步驟、按條理解答問(wèn)題。尤其是全盤(pán)、依次審查請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)，不遺漏請(qǐng)求權(quán)人的重要權(quán)利和相對(duì)方的抗辯事由，有助于養(yǎng)成縝密的民法思維。

2.科學(xué)的論證說(shuō)理能力

法學(xué)是一門(mén)技藝，也是一門(mén)科學(xué)。法律的科學(xué)性很大程度上在于法律理論的“可審查性”（可檢驗(yàn)性），尤其是要經(jīng)受住邏輯上和評(píng)價(jià)上的無(wú)矛盾審查。[48]［德］拉倫茨：《法學(xué)方法論》，陳愛(ài)娥譯，商務(wù)印書(shū)館2003年版，第326頁(yè)以下。在案例研習(xí)報(bào)告撰寫(xiě)和課堂討論中，學(xué)生和教師運(yùn)用三段論，確保從大前提、小前提到結(jié)論推演的合理性。在此過(guò)程中的每一步驟，如案例事實(shí)的提取、法律規(guī)范構(gòu)成要件的分析和解釋、事實(shí)到規(guī)范的涵攝、推導(dǎo)結(jié)論、由中間結(jié)論到最終結(jié)論，都一一展現(xiàn)出來(lái)，每一步都應(yīng)當(dāng)避免邏輯上或評(píng)價(jià)上的矛盾。如果其中任何一步出現(xiàn)瑕疵或缺漏，研習(xí)者自己或其他評(píng)閱者都可能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題所在，促進(jìn)其改正。通過(guò)案例研習(xí)課訓(xùn)練，學(xué)生養(yǎng)成一種有邏輯的、價(jià)值連貫的說(shuō)理能力，對(duì)于學(xué)生將來(lái)討論和判斷所有法律問(wèn)題和社會(huì)現(xiàn)象，都有著深遠(yuǎn)影響。

3.文獻(xiàn)檢索和寫(xiě)作能力的提高：從“看著學(xué)”到“寫(xiě)著學(xué)”

在一般的法學(xué)講授課程中，學(xué)生是被動(dòng)的知識(shí)接受主體，而在案例研習(xí)課上，學(xué)生是主動(dòng)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的參與者。法律概念和法律規(guī)范的理解存在諸多法理的爭(zhēng)議，而對(duì)于同樣類型案例，各個(gè)理論家和實(shí)務(wù)部門(mén)也會(huì)給出不同的答案。相比于傳統(tǒng)授課追求確定的法學(xué)知識(shí)體系和標(biāo)準(zhǔn)答案而言，案例研習(xí)課不預(yù)設(shè)“唯一正解”。因此，學(xué)生們究竟選擇或支持哪一種法律解釋和答案，端在自己的判斷，而自我判斷的形成必須參考大量的理論文獻(xiàn)。于是，失去標(biāo)準(zhǔn)答案指引的學(xué)生，通過(guò)查找和解讀法條、文獻(xiàn)資料，對(duì)照案例事實(shí)，形成自己的答案，并行之于文。由此，學(xué)生逐漸完成從被動(dòng)聽(tīng)講到主動(dòng)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換過(guò)程。

由于本課程案例報(bào)告主要采取“家庭作業(yè)”形式，學(xué)生在課下有充分的準(zhǔn)備時(shí)間。據(jù)筆者調(diào)查了解，通常一篇完整的案例研習(xí)報(bào)告，學(xué)生需要花費(fèi)2至3整天時(shí)間查閱資料和完成寫(xiě)作。對(duì)于大二、大三的法學(xué)專業(yè)本科生而言，完全可以勝任這樣的研習(xí)和寫(xiě)作任務(wù)。筆者進(jìn)一步設(shè)想，倘若每門(mén)法學(xué)專業(yè)課都開(kāi)設(shè)這樣配套的案例研習(xí)課，學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)雖然很重，但各門(mén)法學(xué)專業(yè)課的掌握一定會(huì)更扎實(shí)。

法律職業(yè)的合格人才，不僅須具備內(nèi)在的法律分析、案例解決能力和口頭表達(dá)能力，而且因?yàn)榉陕殬I(yè)者日常還面對(duì)大量的文字處理工作，以及疑難業(yè)務(wù)中的理論研究工作，法學(xué)院的教學(xué)必須使學(xué)生具備一定的法學(xué)研究和寫(xiě)作能力。筆者開(kāi)設(shè)案例研習(xí)課的重要目的也在于培養(yǎng)這種能力。[49]德國(guó)法學(xué)教育中的“家庭作業(yè)”（大型案例分析）正是達(dá)到這種作用。參見(jiàn)卜元石：《德國(guó)法學(xué)教育中的案例研習(xí)課：值得借鑒？如何借鑒？》，載《中德法學(xué)論壇》第13輯，法律出版社2016年版，第45～57頁(yè)。按照王澤鑒教授的說(shuō)法，法學(xué)案例研習(xí)教學(xué)是從“看著學(xué)”到“寫(xiě)著學(xué)”。

4.教學(xué)觀的改進(jìn)

傳統(tǒng)的授課教學(xué)方法，以教師傳授知識(shí)為主，教師是知識(shí)權(quán)威。而案例研習(xí)課的作業(yè)準(zhǔn)備和課堂發(fā)言討論都是以學(xué)生為中心，以發(fā)現(xiàn)和解決案例中的問(wèn)題為目的，教師只是引導(dǎo)和輔助，并非終局答案的設(shè)定者，由此可以極大發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。在案例教學(xué)過(guò)程中，教師與學(xué)生一樣是“平等的知識(shí)發(fā)現(xiàn)者、解決問(wèn)題的探索者”，實(shí)現(xiàn)了師生在教學(xué)上的平等和民主。[50]同注[21]，第100頁(yè)。而且，案例和法學(xué)問(wèn)題的答案本就存在自由開(kāi)放的討論空間，以筆者經(jīng)驗(yàn)而言，即使出題的教師，也可能沒(méi)有預(yù)料到案例隱含著未被揭示的其他法律問(wèn)題，而恰在學(xué)生之間及與教師的論辯和討論過(guò)程中，發(fā)掘出案例和法條蘊(yùn)含的其他意義，甚至可能修正教師事先設(shè)想的答案。更有學(xué)生通過(guò)周密地檢索法律和相關(guān)文獻(xiàn)，提供與眾不同的解題思路和依據(jù)，使得教學(xué)課堂煥發(fā)思想碰撞的色彩。這種教學(xué)相長(zhǎng)的效果是普通講授課程達(dá)不到的。

5.教學(xué)的疑難與反思

筆者實(shí)施請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)案例研習(xí)教學(xué)，首先感到困惑的是，德國(guó)式民法請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)解題方式的形式意義是否大于實(shí)質(zhì)意義？由于這種案例解答模式，要求學(xué)生嚴(yán)格遵循涵攝的方法和請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)的審查步驟，學(xué)生往往套用了解題格式，但對(duì)于案例中實(shí)質(zhì)的法理問(wèn)題卻可能輕描淡寫(xiě)。案例研習(xí)的解題思維和步驟固然保障了推導(dǎo)過(guò)程的邏輯性與可審查性，但也有可能流于形式主義，框定了學(xué)生的思考范圍。為克服這一弊端，教師應(yīng)多注重引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘案例中的法理并督促學(xué)生查閱文獻(xiàn)資料，在研究問(wèn)題的基礎(chǔ)上，撰寫(xiě)案例解題報(bào)告。

其次，案例研習(xí)的邏輯核心是三段論演繹法，它確保了從大前提到結(jié)論推導(dǎo)的準(zhǔn)確性。但這種演繹法產(chǎn)生如下兩種不恰當(dāng)?shù)挠∠螅浩湟?，法律命題似乎都可以從抽象的一般命題中推演出來(lái)；其二，令人覺(jué)得法律適用過(guò)程就是將案件事實(shí)投入法律的“自動(dòng)售貨機(jī)”，即可產(chǎn)生想要的答案。而當(dāng)代法理學(xué)研究表明，演繹是純粹分析性的推論，從一般命題到下位階命題的推論，不能擴(kuò)展我們的新知。如阿圖爾·考夫曼所說(shuō)，德國(guó)法學(xué)教育中廣泛使用的“涵攝”，只是確認(rèn)已獲得了法律結(jié)果，或者說(shuō)只是一種事后的正確性控制機(jī)制。[51]［德］阿圖爾·考夫曼：《法律獲取的程序——一種理性分析》，雷磊譯，中國(guó)政法大學(xué)出版社2015年版，第2～5頁(yè)。在考夫曼看來(lái)，演繹—涵攝方法，更多是一種事后的結(jié)論展示方法，忽略了案件事實(shí)與規(guī)范之間真正建立起關(guān)聯(lián)的“類比”。[52]同[51]注，第127頁(yè)以下。齊佩利烏斯也認(rèn)為，案件事實(shí)涵攝于法律規(guī)范之下，并非法律規(guī)定的要素在具體案件中完全一致的“重新發(fā)現(xiàn)”，它實(shí)際上是一種“同等評(píng)價(jià)”（Gleichbewertung）。[53]［德］齊佩利烏斯：《法學(xué)方法論》，金振豹譯，法律出版社2009年版，第141頁(yè)。拉倫茨則建議將“涵攝”改稱更具包容性的“歸屬”（Zuordnung）或許更為恰當(dāng)。[54]同[48]注，第154頁(yè)。

基于上述理論反思可知，在案例研習(xí)中，如果不注意涵攝方法的片面性，可能使得學(xué)生認(rèn)為案例的解答那么容易就從大前提和案件事實(shí)推導(dǎo)出來(lái)。而在一些疑難案件中，事實(shí)能不能涵攝（或歸屬）到相應(yīng)的法律規(guī)范構(gòu)成要件之下，存在著重大爭(zhēng)議，例如考夫曼一再討論的刑法上案例：“鹽酸”是否加重?fù)尳僮镏械摹俺钟形淦鳌?？于此已?jīng)涉及到法律規(guī)范本身的解釋，而不單純是事實(shí)認(rèn)定問(wèn)題。[55]相同觀點(diǎn)參見(jiàn)吳香香：《法律適用中的請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)探尋方法——以“?？怂贡蛔仓缕浍C物滅失案”為分析對(duì)象》，載《法律方法（第七卷）》，山東人民出版社2008年版，第234頁(yè)。因此，涵攝的思維其實(shí)是事實(shí)與法律之間的雙向交流澄清的過(guò)程，是一種“同等評(píng)價(jià)”或“類比”。筆者在案例研習(xí)課的實(shí)踐中，適當(dāng)提高一些案例事實(shí)的難度，目的也是讓學(xué)生們領(lǐng)悟到事實(shí)與規(guī)范之間的復(fù)雜聯(lián)系。例如，在“冒名行為”案例中，究竟適用無(wú)權(quán)代理還是善意取得，并不能一眼望穿，而必須從理論上論證其更適合歸屬在哪一類法律規(guī)范之下。

再次，中國(guó)大學(xué)法學(xué)院課程較少開(kāi)設(shè)文獻(xiàn)檢索類課程。案例研習(xí)課要求學(xué)生自主查閱文獻(xiàn)資料，撰寫(xiě)解題報(bào)告，但在缺乏文獻(xiàn)檢索方法指引的前提下，學(xué)生起初查找和使用文獻(xiàn)如“瞎子摸象”，不分著作、文章的質(zhì)量和好壞，只要是與問(wèn)題相關(guān)的就復(fù)制黏貼過(guò)來(lái)。甚至直接利用搜索引擎，隨便鏈接一個(gè)網(wǎng)址，就算找到文獻(xiàn)依據(jù)。這樣解題報(bào)告的嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)性會(huì)大打折扣。因此，筆者不得不花費(fèi)一些課堂時(shí)間，對(duì)于中國(guó)法律的文獻(xiàn)資料類型和權(quán)威性作基本介紹，并對(duì)如何檢索重要文獻(xiàn)進(jìn)行方法指導(dǎo)。而這些并不是案例研習(xí)課本應(yīng)負(fù)載的教學(xué)內(nèi)容。

最后，案例研習(xí)解題報(bào)告也是一種法學(xué)寫(xiě)作文體，即“鑒定體”（Gutachtenstil）[56]與鑒定體對(duì)應(yīng)的是先給出結(jié)論再敘述理由的“裁判體”（Urteilstil），Vgl. Tettinger/ Mann, Einfurhrung in die juristische Arbeitstechnik, 4. Aufl., C. H. Beck 2009, S. 126.，它要求按“案例問(wèn)題——提出規(guī)范——涵攝——結(jié)論”這樣的寫(xiě)作順序，在推導(dǎo)的過(guò)程中，應(yīng)客觀嚴(yán)謹(jǐn)、精確合理地運(yùn)用語(yǔ)言，常常運(yùn)用到“因而、所以、從而、于是……”這些具有推理性的連詞。[57]Heinemann, übungen im bügerlichen Recht, De Gruyter 2008, S. 25; Tettinger/ Mann, Einfurhrung in die juristische Arbeitstechnik, 4.Aufl., C. H. Beck 2009, S. 126.寫(xiě)作中要避免夸張、主觀或暗示性語(yǔ)句。筆者在教學(xué)中遇到學(xué)生實(shí)際撰寫(xiě)的解題報(bào)告，起初未注意遣詞用語(yǔ)，在經(jīng)過(guò)批評(píng)指正后，絕大多數(shù)學(xué)生的寫(xiě)作會(huì)更符合法學(xué)專業(yè)的特點(diǎn)。

四、中國(guó)法學(xué)教育的考試制度與案例教學(xué)向何處去？

時(shí)下關(guān)于中國(guó)法學(xué)教育的發(fā)展方向問(wèn)題，成為諸多有識(shí)之士的關(guān)注話題。[58]參見(jiàn)方流芳：《追問(wèn)法學(xué)教育》，載《中國(guó)法學(xué)》2008年第6期；葛云松：《法學(xué)教育的理想》，載《中外法學(xué)》2014年第2期；卜元石：《德國(guó)法學(xué)教育中的案例研習(xí)課：值得借鑒？如何借鑒？》，載《中德法學(xué)論壇》第13輯，法律出版社2016年版；季紅明、蔣毅、查云飛：《實(shí)踐指向的法律人教育與案例分析——比較、反思、行動(dòng)》，載《北航法律評(píng)論》2015年第1輯，法律出版社2016年版，第214～228頁(yè)。歷陳中國(guó)法學(xué)教育的積弊與改革方向，非本文之任務(wù)。筆者僅就考試制度與本文主旨有關(guān)案例教學(xué)稍作探討。

考試乃檢測(cè)學(xué)識(shí)、選拔人才的制度?？荚囍贫群驮囶}設(shè)計(jì)是否科學(xué)，決定了教育體制能否合理地選拔適格人才。眾所公認(rèn)，法學(xué)教育的目的是培養(yǎng)具有法律思維，能夠解決實(shí)際爭(zhēng)議問(wèn)題的法律人才。所謂實(shí)際爭(zhēng)議問(wèn)題，在考試中就表現(xiàn)為案例。但據(jù)筆者觀察，國(guó)內(nèi)大多數(shù)法學(xué)院在期末法學(xué)考試中采取閉卷考試，題型區(qū)分客觀題（單選題、多選題、判斷對(duì)錯(cuò)等）和主觀題（概念題、簡(jiǎn)答題、論述題、案例分析題），甚至有學(xué)校的教務(wù)處要求試卷題型必須在四五種以上。在國(guó)家統(tǒng)一司法資格考試中，前三卷為客觀題（選擇題），只有第四卷是主觀題（案例和論述）。筆者認(rèn)為，這種考試形式并不符合法學(xué)的教學(xué)規(guī)律。

所謂客觀題，固有考察學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)掌握情況的功能，但很多選擇題的題干設(shè)計(jì)并非從事例或案例出發(fā)，而純粹考察學(xué)生的記憶背誦。尤其是在法理學(xué)、法制史等基礎(chǔ)學(xué)科領(lǐng)域更甚。即使部門(mén)法選擇題可以設(shè)計(jì)為案例題，但在選項(xiàng)給定的前提下，考生即使不知準(zhǔn)確答案，也會(huì)胡亂“蒙一下”。試問(wèn)，在法律實(shí)踐活動(dòng)中，誰(shuí)會(huì)事先給法官、檢察官、律師提供幾個(gè)選項(xiàng)，令其做選擇題？

主觀題中的定義、簡(jiǎn)答或論述，也是集中考察考生的死記硬背的功夫。王澤鑒教授指出，此類考題方式的出現(xiàn)，一是與中國(guó)科舉考試方法有關(guān)，二是為了測(cè)試考生對(duì)于法律理論的了解和辨析法律概念的能力。這類試題有助于測(cè)試考生的“法律知識(shí)”，但較難培養(yǎng)“法律思維”及“解決爭(zhēng)議”的能力。[59]同注①，第6～7頁(yè)。依此考試，會(huì)讓在法學(xué)院的學(xué)習(xí)與日后的實(shí)務(wù)工作無(wú)法銜接。[60]同注[45]，第7頁(yè)。這種試題的弊端還在于，學(xué)生短期內(nèi)應(yīng)付考試而通過(guò)記憶掌握的法律知識(shí)，會(huì)隨著時(shí)間而逐漸淡化，而學(xué)生卻以為自己通過(guò)了考試，學(xué)習(xí)就“合格”了。筆者曾在大二民法教學(xué)課堂上追問(wèn)學(xué)生：上一學(xué)期“民法總論”講過(guò)的意思表示或法律行為的涵義是什么？形成權(quán)的定義是什么？幾乎沒(méi)有學(xué)生能夠完整作答。真應(yīng)驗(yàn)了那句古訓(xùn)：“紙上得來(lái)終覺(jué)淺”。

在法學(xué)考試體制中，占試卷部分內(nèi)容的案例題才對(duì)考生的法律思維和解決爭(zhēng)議問(wèn)題的能力具有檢測(cè)作用。但即使這部分案例題，出題和回答方式，既無(wú)規(guī)律可循，也無(wú)檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。例如試題提問(wèn)：“甲是否可對(duì)乙主張什么請(qǐng)求權(quán)？為什么？”，學(xué)生通?；卮鹨痪洌骸翱梢裕ɑ虿豢梢裕?。因?yàn)椤?。而教師通常只要看到結(jié)論和主要理由（或關(guān)鍵詞），即判定正誤。在這種提問(wèn)和回答方式中，看不到學(xué)生解答的思維過(guò)程，不知其運(yùn)用的法條和法律理由為何，不明其采用何種法律解釋方法，總之，缺乏法律論證過(guò)程的展現(xiàn)。在此一團(tuán)混沌的案例試題和解答中，師生共同渾渾噩噩，完成期末考試。

2015年12月20日，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于完善國(guó)家統(tǒng)一法律職業(yè)資格制度的意見(jiàn)》（簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》），據(jù)此，從2018年開(kāi)始，國(guó)家司法考試將改為國(guó)家法律職業(yè)資格考試，法官、檢察官、律師、公證員、法律顧問(wèn)、法律類仲裁員以及政府部門(mén)中從事行政處罰決定審核、行政復(fù)議、行政裁決的人員都需要通過(guò)該考試。《意見(jiàn)》出臺(tái)的目的是從人才選拔上保障我國(guó)法治建設(shè)的順利進(jìn)行?！兑庖?jiàn)》第（六）條提出“改革法律職業(yè)資格考試內(nèi)容……以案例分析、法律方法檢驗(yàn)考生在法律適用和事實(shí)認(rèn)定等方面的法治實(shí)踐水平……考試以案例為主，每年更新相當(dāng)比例的案例。大幅度提高案例題的分值比重”?！兑庖?jiàn)》加大考試中案例的比重，對(duì)于中國(guó)法學(xué)教育和考試將發(fā)生指引作用。法學(xué)院的大學(xué)教育和考試也應(yīng)順勢(shì)將案例分析作為試題的主要形式。

盡管以案例為教學(xué)和考試的重心是法學(xué)教育的發(fā)展趨勢(shì)，但我國(guó)法學(xué)教育領(lǐng)域并無(wú)官方或?qū)W界公認(rèn)的案例教學(xué)法和考試方法，因而各個(gè)高校的法學(xué)教育者根據(jù)自己的知識(shí)背景和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，摸索案例教學(xué)和考試。筆者將目前的案例教學(xué)探索大體分為兩類：一類是法律實(shí)務(wù)型；另一類是基礎(chǔ)知識(shí)型。

法律實(shí)務(wù)案例教學(xué)總體而言屬于實(shí)踐類課程，以律師或法官的實(shí)務(wù)工作為中心，名之為“診所法律教育”“司法案例前沿”“法官、律師或仲裁實(shí)務(wù)”，等等。授課教師既有大學(xué)內(nèi)部師資，也有經(jīng)驗(yàn)豐富的法律實(shí)務(wù)人士。教學(xué)形式采取教師授課或模擬法庭、模擬仲裁庭，授課內(nèi)容以真實(shí)案例為主，結(jié)合實(shí)體法與程序法。對(duì)于在校學(xué)生而言，這類課程是大學(xué)向?qū)嵺`打開(kāi)的一扇窗口，為法學(xué)院學(xué)生將來(lái)走向工作崗位提前進(jìn)行訓(xùn)練。此類法律實(shí)務(wù)課程，似發(fā)揮英美法系的“法律診所”或?qū)W徒制，以及大陸法系“見(jiàn)習(xí)服務(wù)”或“司法研修所”的部分功能。但我國(guó)大學(xué)法學(xué)教育并非實(shí)務(wù)技能教育，本質(zhì)上屬知識(shí)教育，況且法學(xué)院的師資狀況和師資比也難以達(dá)到美國(guó)診所法律教育的要求。這就注定此類法律實(shí)務(wù)案例教學(xué)課程只能是錦上添花，而不能作為未來(lái)中國(guó)法學(xué)教育的根基。

第二類基礎(chǔ)知識(shí)型案例教學(xué)，主要是法學(xué)院教師開(kāi)設(shè)的案例分析課。例如，有些法學(xué)教師結(jié)合自己的案例研究開(kāi)設(shè)專門(mén)的案例分析課程并出版教材，[61]例如李顯冬主編：《民法總則案例重述》，中國(guó)政法大學(xué)出版社2007年版；楊立新：《民法案例實(shí)訓(xùn)講義》，中國(guó)人民大學(xué)出版社2011年版；于志剛主編：《案例刑法學(xué)（總論）》，中國(guó)法制出版社2010年版；韓玉勝：《刑法案例研習(xí)教程》，中國(guó)人民大學(xué)出版社2014年版。但其內(nèi)容主要是為了印證法律理論，而非訓(xùn)練學(xué)生的法律思維，且欠缺統(tǒng)一的方法論，個(gè)人痕跡較重。近年來(lái)在民法教學(xué)領(lǐng)域，探索德國(guó)式的請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)案例研習(xí)課成為發(fā)展潮流，例如北京大學(xué)葛云松教授，中國(guó)政法大學(xué)田士永教授長(zhǎng)期以來(lái)堅(jiān)持開(kāi)設(shè)請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)案例研習(xí)課。[62]同注[21]。此外，中國(guó)政法大學(xué)、中南財(cái)經(jīng)政法大學(xué)通過(guò)暑期班，引入德國(guó)或留德背景的師資，開(kāi)設(shè)德國(guó)式的案例研習(xí)課（包括民法、刑法和行政法）。

筆者認(rèn)為，在我國(guó)法制總體采用大陸法系模式的背景下，應(yīng)采用德國(guó)式的案例研習(xí)教學(xué)，而偏英美式的法務(wù)實(shí)訓(xùn)只宜作為輔助課程。蘇永欽教授稱大陸法系的法學(xué)教育是“卷軸式教學(xué)”，即教學(xué)內(nèi)容從一般總則逐階下降到具體分則，猶如卷軸的展開(kāi)。[63]蘇永欽：《尋找新民法》，北京大學(xué)出版社2012年版，第526頁(yè)以下。這種由法典決定的教學(xué)方式有其弊端，即教師、學(xué)生須從最為抽象的一般原理開(kāi)始講授和學(xué)習(xí)，學(xué)生直到大三之后才對(duì)民法有比較完整的印像。但是讓大陸法系國(guó)家拋開(kāi)法典，全面引入英美法教育，以案例或論題為教學(xué)出發(fā)點(diǎn)，也不現(xiàn)實(shí)。而且模擬法庭、法律診所等教學(xué)活動(dòng)消耗教師與學(xué)生的時(shí)間和精力以及占用法學(xué)院的資源與達(dá)到的訓(xùn)練成果相比是沒(méi)有效率的。[64]同注⑩。而大陸法系教學(xué)從抽象原理學(xué)習(xí)法律的弊端，可以通過(guò)增加案例教學(xué)來(lái)克服，小班開(kāi)設(shè)的案例研習(xí)課起到一種知識(shí)回顧、重新整合的作用。[65]以小班案例教學(xué)鞏固法學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，并非德國(guó)獨(dú)有。在大陸法系其他國(guó)家，如法國(guó)和日本的法學(xué)院課程中，小班的案例研討課也很突出。通過(guò)案例研習(xí)，讓學(xué)生不斷地具象了解掌握抽象概念和規(guī)則，最終達(dá)到融會(huì)貫通的程度。

基于以上理由，筆者認(rèn)為，我國(guó)法學(xué)院未來(lái)的教學(xué)和考試形式可作如下規(guī)劃。就課程設(shè)置而言，采取多層次設(shè)計(jì)，包括講授課程、研討課（或讀書(shū)報(bào)告）、案例研習(xí)課、實(shí)務(wù)訓(xùn)練課四類，分別滿足不同階段學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。其中，案例研習(xí)課應(yīng)定位于法律理論教育而非技能教育。而實(shí)務(wù)訓(xùn)練課可彌補(bǔ)純粹理論教育之不足。就考試制度而言，應(yīng)摒棄毫無(wú)科學(xué)性的客觀試題，采用主觀試題，包括論述題、形成性試題和案例研習(xí)。論述題主要側(cè)重檢測(cè)學(xué)生的原理掌握和寫(xiě)作能力，形成性試題是考察合同或其他法律文書(shū)的設(shè)計(jì)，[66]事實(shí)上，德國(guó)法學(xué)教育的考試也有論述題和形成性試題，前者以法律理論和法律規(guī)定作答，后者主要是合同設(shè)計(jì)或稅務(wù)籌劃之類，但并非主要考試形式，Heinemann, übungen im bügerlichen Recht, De Gruyter 2008, S. 31. Medicus, Grundwissen zum Bürgerlichen Recht, ein Basisbuch zu den Anspruchsgrundlagen, 8. Aufl., Carl Heymanns Verlag 2008, S. 3f.案例研習(xí)則考察法律思維和爭(zhēng)議解決能力。

五、結(jié)語(yǔ)

縱觀20世紀(jì)80年代以來(lái)的中國(guó)法治化進(jìn)程以及法學(xué)教育和研究發(fā)展趨勢(shì)，改革開(kāi)放之初，在一片法治廢墟上建立各項(xiàng)制度，不能只依靠本土和前蘇聯(lián)留下來(lái)的資源，而需要向各個(gè)法治成熟的先進(jìn)國(guó)家學(xué)習(xí)和借鑒，于是出現(xiàn)大量的法律制度和法治思想學(xué)說(shuō)的移植。尤其是與發(fā)達(dá)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)配套的民商事法律制度，幾乎照搬照抄國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，例如擔(dān)保法、合同法、物權(quán)法、公司法、證券法、海商法、保險(xiǎn)法、信托法等。與此同時(shí)，法學(xué)研究也主要表現(xiàn)為“立法論”。大致在2000年以來(lái)，我國(guó)單行民商法律基本齊備后，如何理解與適用這些法律條文成為擺在法學(xué)研究者和司法實(shí)務(wù)者面前的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。于是，以闡述法律規(guī)范的涵義和實(shí)踐運(yùn)用的“解釋論”成為眼下之需。伴隨這一過(guò)程，源于德國(guó)的“法學(xué)方法論”受到熱捧，尤其是拉倫茨、齊佩利烏斯、王澤鑒、黃茂榮等系列著述的出版，我國(guó)民法學(xué)者也開(kāi)始重視法律解釋與法律續(xù)造，并將之運(yùn)用于法律適用中。由此開(kāi)始的“法學(xué)方法論移植”最終演化為部門(mén)法學(xué)者對(duì)于“法教義學(xué)”方法論的共識(shí)。近十年來(lái)，因年輕一代學(xué)者的推動(dòng)，法學(xué)教育領(lǐng)域普遍出現(xiàn)模仿大陸法系或英美法系教育模式改革的潮流，在民法領(lǐng)域主要體現(xiàn)為德國(guó)式請(qǐng)求權(quán)基礎(chǔ)案例研習(xí)課程的引入。由以上簡(jiǎn)單勾勒可見(jiàn)，改革開(kāi)放以來(lái)的中國(guó)法治建設(shè)和法學(xué)發(fā)展，明顯呈現(xiàn)出一條：從“制度—思想移植”到“法學(xué)方法移植”再到“法律教育方法移植”的軌跡。應(yīng)該指出，上述三個(gè)趨勢(shì)并非前后相繼的關(guān)系，而是并行發(fā)展。在中國(guó)當(dāng)下法治建設(shè)過(guò)程中，隨之展開(kāi)的法學(xué)研究方法和法學(xué)教育方法移植與融入，將會(huì)深刻影響中國(guó)法治的進(jìn)程。正如菲利普·黑克所說(shuō)：“在所有的改變中，方法的改變才是最大的進(jìn)步！”

法治的運(yùn)轉(zhuǎn)需要依靠“懂法”“知法”的人，并妥當(dāng)?shù)亍坝梅ā保虼朔▽W(xué)教育是法治建設(shè)的根本保證。關(guān)于法學(xué)教育和案例研究的話題仍有探索的空間，可以預(yù)見(jiàn)，在未來(lái)中國(guó)法學(xué)教育中，來(lái)自不同國(guó)家背景的教育者會(huì)提出不同的教育理念和實(shí)施方案。本文提出，德國(guó)式案例研習(xí)課正如德國(guó)法律制度一樣，具有高度理性化和邏輯化的特點(diǎn)，適合他國(guó)移植借鑒。當(dāng)然，它需要經(jīng)過(guò)本土的改造，以便與中國(guó)法學(xué)教育體制磨合。本文探討民法上的案例研習(xí)方法論，但其邏輯核心是任何成文法典的適用都共享的“涵攝法”。因此，筆者建議以“涵攝法”或“歸入法”作為總標(biāo)題，包括行政法和刑法在內(nèi)的部門(mén)法都可以運(yùn)用，這將有助于中國(guó)法學(xué)教育案例教學(xué)和考試制度的統(tǒng)一化與規(guī)范化。