楊 曉，郭于渝

（山西師范大學教育科學學院，山西 臨汾 041000）

20世紀60年代，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織強調(diào)：教師工作應被視為一種專門職業(yè)。它要求具備經(jīng)過嚴格而持續(xù)不斷的研究才能取得并維持專業(yè)知識與專業(yè)技能的公共業(yè)務；它要求對所轄學生的教育與福利有個人的及共同的責任感。[1]教師唯有經(jīng)過專業(yè)學習、研究與實踐才能成就這一職業(yè)。教師的專業(yè)學習是教師掌握自身工作環(huán)境的特殊反應方式，它不是教師把學習視為單純的觀念聯(lián)合的智力過程，也不是單個技能的反復訓練，而是集知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀融為一體的綜合化學習，是教師（包括準教師）通過與學習環(huán)境中的社會、共同體、其他個體以及自我關于如何教會學生學習、如何育人、如何服務的互動中，形成教師專業(yè)身份，獲取專業(yè)經(jīng)驗的過程。[2]作為教師學習的核心，教師專業(yè)學習通過教師主體內(nèi)發(fā)的持續(xù)性主動參與，不斷完善著教師的專業(yè)知識體系，促進教師對真實工作情境的反思。已有研究證明，當教師的學習與專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容集中于具體的教學任務、評價、觀察與反思時，這時的學習對教師的幫助最大。[3]夏洛特·丹尼爾森在總結資深教師的“實踐智慧”和美國各州教師資格證頒發(fā)機構制定的教師資格標準的基礎上，提出了一套補充的、可供發(fā)展階段教師參考的教學框架體系，該體系被稱為“引領教師提升專業(yè)實踐能力的路線圖，支撐教師反思行動執(zhí)行力的腳手架”[4]。丹尼爾森教學框架體系中各指標和要素為教師專業(yè)學習提供了補充參照的依據(jù)，促進教師在學習過程中發(fā)現(xiàn)與自身情境相似的狀況，喚醒教師專業(yè)認同感，激發(fā)教師持續(xù)參與專業(yè)學習的內(nèi)在動力。

一、丹尼爾森教學框架體系的提出及基本內(nèi)容

（一）丹尼爾森教學框架體系的提出背景

為給美國各州提供一個可用的教師資格認證體系，普瑞克西斯考試體系應運而生，夏洛特·丹尼爾森參與了系列研發(fā)。在此過程中，她逐漸認識到該體系的實用價值遠遠超過了給各州教師核發(fā)教師資格證，對于作為評價者的教師來說，培訓已經(jīng)成為其參加過的最有效的專業(yè)發(fā)展活動之一?；诖?，丹尼爾森認為，只將該體系運用于初任教師太狹隘，應將所有階段水平的教師都包含于體系中，可以使這種教學框架更為豐富和多元。在這種思想的指引下，丹尼爾森教學框架體系產(chǎn)生，她以普瑞克西斯體系系列為基礎并進行了擴充，“使之既適用于新教師又適用于有經(jīng)驗的教師，其用途也超越了對初任教師進行資格認證這一目的”[5]。

（二）丹尼爾森教學框架體系的基本內(nèi)容

在丹尼爾森教學框架體系中，復雜的教學活動被分為22個組成部分，這些組成部分又分別被納入以下四大教學板塊之中：板塊1，計劃和準備；板塊2，課堂環(huán)境；板塊3，課堂教學；板塊4，專業(yè)職責。每一板塊由不同的組成部分構成來描述其具體特征（如表1所示）。

表1 丹尼爾森教學框架體系[6]

丹尼爾森將這四大板塊的22個組成又分為六大領域，來作為教師專業(yè)學習的基礎，提升教師的教學實踐能力。這六大領域分別是：清晰的教學目標和內(nèi)容的準確性（包括 1a、1b、1c、1d、1e、1f、3a、3b、3c、3d）；安全、尊重、支持，具有挑戰(zhàn)性的學習環(huán)境（包括2a、2b）；課堂管理（包括2c、2d、2e）；學生智力參與（包括1e、2b、3a、3b、3c）；所有學生的成功學習（包括1b、1d、1e、3d、3e、4b、4c）；職業(yè)素養(yǎng)（包括1d、4d、4c、4f）。

同時她又將每一組成部分分為不合格、合格、良好、優(yōu)秀四個水平，為不同水平的教師提供參照標準來提升其專業(yè)學習的境界。以“讓學生參與教學（3c）”為例，說明不同水平教師的教學標準。如表2所示，當教師想要了解自己學生參與教學的程度時，可以聚焦于學習小組、教學資源和資料、課堂結構三個方面，來對自身的實踐進行對照反思，結合表2找到自己所處的水平。當教師進行對照發(fā)現(xiàn)自己水平處于不合格的層次時，可以依據(jù)優(yōu)秀水平的標準尋找具體策略進行提升。由此我們可以看出，將各部分分為不同的層次不是為了凸顯教師之間的差異，而是為不同教師提供專業(yè)學習的標準，以期不同水平的教師可以進行專業(yè)對話，從整體上提升專業(yè)水平。

（三）丹尼爾森教學框架體系的特點

板塊1“設計和準備”的各組成部分主要具體分析教師如何設計教學，教師需將學科知識通過教學設計轉化為一系列能激發(fā)學生學習興趣、易于學生理解的過程與活動；板塊2“課堂環(huán)境”準確描述學習所需的優(yōu)質課堂環(huán)境，心懷學生的教師會在師生、生生互動的過程中創(chuàng)造和諧融洽的環(huán)境，制造令人向往的氛圍，支持學生的有效學習；板塊3“課堂教學”包含教學內(nèi)核所在——學生真正參與學習，教師在教學中通過運用提問、討論、評價、組織學習的技巧，使學生主動參與到教學中；板塊4“專業(yè)職責”闡明教師進行專業(yè)提升的路徑，教師通過反思教學、準確記錄、與學生家庭溝通、參與專業(yè)團隊，不斷提升教學能力、培養(yǎng)專業(yè)素養(yǎng)。

表2 讓學生參與教學

各組成部分各自分析，但并不表示某個方面可以脫離教學獨立發(fā)展，事實上，各個部分彼此相互關聯(lián)，不可分割。例如，我們要設計前后連貫的教學（1e），需思考，“教師要設計好前后連貫的教學，要具備哪些方面的技能？”首先，教師要對教學目標有清晰透徹的了解（1c），確定學生發(fā)展的三維目標，當然，這也建立在對學生的了解上（1b），并處于學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，同時，要掌握學科內(nèi)容和學科方法（1a），確保教學順利進行。其次，為了調(diào)動學生的積極性，進行教學設計時，教師要仔細斟酌討論與提問的技巧（3b），確保不同技能和智力層面的學生都可以在學習活動中找到自己的位置，讓每個學生都意識到自己正在進行影響一生的重要事情，通過建立學習文化（2b），讓每個學生都以努力學習為榮。最后，當教師對教學的設計不能有很好的思路與頭緒時，他可以通過兩種途徑進行提升：對自己的教學經(jīng)驗進行反思（4a），總結以往教學經(jīng)驗中的不足與長處，補充到現(xiàn)有的教學設計當中，或者參與專業(yè)團體（4d），通過聽其他教師的優(yōu)質課，尋求同事的建議，吸收有利于教學順利開展的因素。其實，當我們深入分析教學框架時，就會發(fā)現(xiàn)框架中的各組成部分，其實蘊含于整個教學活動中的各個方面，牽一發(fā)而動全身，如同木桶的各個組成板塊一般，任何一處的短板和彼此之間的緊密度都會影響整體的功能，只有聚焦于各個方面的完善與提高，整體的教學框架才能發(fā)揮指導教師進行專業(yè)學習的作用。

二、運用丹尼爾森教學框架體系進行教師專業(yè)學習

（一）面對課堂教學本身

教師的專業(yè)學習是在教學本身的行動中發(fā)生的，通過親自接觸、觀察、體驗、解釋、探究課堂教學，將教學當作認識對象，與之進行深度對話?！瓣P注事實本身，就是要求觀察者能夠對事實進行直接直觀，從而用直接直觀形成的意識，來形成自己對現(xiàn)象的本質認識，并以此去檢驗現(xiàn)有的教學理論與教學共識，并最終推動特定課堂教學行為與實踐的優(yōu)化?！盵7]因此，對于教師來說，面對課堂教學本身，就意味著要格物致知，通過課堂教學實際的體驗，與教學相關各個方面進行直面“對視”，在課堂教學中尋求各個方面的契合點，從而促進教師持續(xù)的專業(yè)成長。

首先，教師要掌握學科內(nèi)容和教學方法（1a）。教師進行有效教學的前提條件是對所教學科的深刻認識與廣泛了解，這一切都建立在具體教學情境中，所教學科內(nèi)容和結構動態(tài)“合成”，使自我與知識合二為一的基礎之上。同時，每一門學科都有其相應的教學法，就像自然科學的教學方法與閱讀的教學技巧是不同的，因此，教師要掌握與學科內(nèi)容相關的學科教學法，積極利用課內(nèi)外的輔助資源（1d），充實教學內(nèi)容、完善教學方法。其次，在設計過程中，教師要了解學生（1b），了解學生的學習準備情況、學習風格、認知方式、心智階段和文化精神背景，以幫助教師提前預知學生可能犯的知識性錯誤，同時要經(jīng)常與學生交流（3a），挖掘學生隱藏的閃光點，因材施教，教學時既要照顧到惑者的基本需要，也要注意激發(fā)與保持知者的興趣，使班內(nèi)所有學生都處于學習氛圍當中。第三，在確立教學目標時（1c），教師要對學生保持適宜的期望值，讓學生參與到教學設計當中（3c）,保證教學設計對每位學生可見。第四，在進行教學設計時，要準備適合于學生身心發(fā)展特點的智力學習活動(1e)，時刻關注每節(jié)課、每個單元，保持每一單元、每一章節(jié)教學活動的自然銜接（2c），也要依據(jù)教學目標設計適用于教學的形成性學生評價體系（1f）。

（二）對教學實踐的反思

反思是在主體與自身經(jīng)驗進行互動對話的過程中，逐漸找出反思客體與自身發(fā)展意義之間聯(lián)結點的主動性建構過程。教師反思的過程中，既滲透著對學習態(tài)度的轉變、對思維板塊的重組、對教學規(guī)律的領悟，同時也內(nèi)在呈現(xiàn)出對自我認知主體的多維解構。教師專業(yè)學習的核心就是以“怎樣教得更好”為指引，通過主體的行動反思和教學推理，來調(diào)整自己觀察和理解的能力，獲得實踐智慧。

“反思教學實踐的目的在于增強教師的理性自主，在于使教師對其實踐信念和實踐的因果決定因素有更多的自我意識，從而使教師處于更多的理性自我控制之下，擺脫外在有形無形的束縛，使教師成長始終保持一種動態(tài)、開放、持續(xù)發(fā)展的狀態(tài)?！盵8]因此，首先，教師要經(jīng)常對教學實踐進行反思（4a），通過“回放當天的教學錄像帶”，“及時捕捉能夠引起反思的事件或現(xiàn)象,通過理性檢查與加工,逐漸形成系統(tǒng)的認識，形成更為合理的實踐方案”[9]。通過分析整個教學過程中的步驟安排，思考教學目標的達成程度，考慮教學活動的組織分配，探究教學策略的實施情況，回顧教學用具的管理水平（2c），檢驗教學評價的反饋效果，在內(nèi)容、技術、效果層面進行價值判斷，對整個教學實踐的“修正”之處，以及不同方法在實踐中的使用情況進行科學有效的分析。從主客體關系來講，反思也是教師把教學現(xiàn)象與自身——反思的主體“建立聯(lián)系，使得教師憑借真實教學世界中發(fā)生的教學事件及其結果，對自己的思想境界、心靈歷程、情感世界、理論體系、操作方略等進行透視和反省”[10]的過程。因此，教師可以運用課后備課、寫反思日記、觀摩與分析、豐富專業(yè)檔案袋等方式，并保持這些記錄的準確性（4b），通過當前的“我”與實踐當中的“我”碰面，進行“我”與“我”的對話，把握“我”與“我”的關系、“我”與同伴的關系、“我”與外部世界的關系，在聯(lián)系與對話的過程中，了解自身整個教學過程的優(yōu)點與不足之處，加強對自身教學實踐的理解，以求在未來的課堂中可以靈活處理，積極應對各種教學實況（3e）。更需注意的是教師對教學實踐進行反思時，不僅要分辨出不同教學行為的目標指向，更要透視出行為背后的支撐信念，進行“超越性學習”，形成學習的反饋回路，進而調(diào)整自己的學習策略。

（三）參與專業(yè)學習共同體

教師的專業(yè)身份是在他們參與多個學習共同體的互動中創(chuàng)造和實現(xiàn)的。這些不同的學習共同體具有獨特的互動規(guī)范和理解教學的方式?！敖處煵粌H通過這些不同群體的互動來獲得發(fā)展，而且共同體也通過新成員的話語帶來思維方式的改變?！盵11]可以說，“教師專業(yè)學習共同體的建立與實踐，是一個來自不同學科、不同情境的教師實現(xiàn)思維碰撞、智慧交鋒和知識互補的過程，也是一個把差異變?yōu)楹献靼l(fā)展之資源的過程”[12]。因此，教師要在專業(yè)學習共同體中承擔特定角色和責任，并利用現(xiàn)有資源進行復制、改進甚至轉變實踐。“通過匯集專業(yè)創(chuàng)見，凝聚專業(yè)共識，尋求專業(yè)良策，努力實現(xiàn)專業(yè)群體與實踐個體的共贏互促?！盵13]

首先，教師要充分發(fā)揮自己的話語權，通過自我意識的覺醒，對共同體內(nèi)外的生存環(huán)境進行思考，保持話語權的“活水之源”，在此基礎上，表達對專業(yè)學習過程中所遇問題的見解，避免專業(yè)學習過程中的“安靜”現(xiàn)象。其次，介入到專業(yè)的文化氛圍當中，通過參與具有探索性的研究項目（4d），教師喚醒自身的專業(yè)意識，發(fā)揮自身的能動智慧，打開自身知識、思維、智慧的庫存，在自己擅長的領域起帶頭作用，與經(jīng)驗不足的教師共享經(jīng)驗和見解，積極汲取能促進自身專業(yè)學習的營養(yǎng)成分，在補充、整合中，實現(xiàn)學習資源的流動與融合。第三，專業(yè)學習共同體是教師對共同發(fā)展需要的一種現(xiàn)實回應，在共同愿景的指引下，教師要與共同體成員建立共享、關照、互助的合作關系（4e），一起攻堅克難。第四，教師要發(fā)揮自身主動性，積極參與課堂之外的學校活動或教研活動，尋找拓寬自身專業(yè)背景的豐富資源（1d），在社會文化情景中建構自身的知識體系，體現(xiàn)應有的專業(yè)素養(yǎng)（4f），為共同體的發(fā)展負責，以互動、對話、分享、反思為核心，以自身發(fā)展愿景為半徑，跳脫于專業(yè)學習共同體內(nèi)外，進行信息交換、資源共享、專題研討、教學生成、實踐反饋，促進專業(yè)學習的深度與廣度。

三、基于丹尼爾森教學框架體系的教師專業(yè)學習實踐

雖然不同學科由于學科知識不同、教學情境不同，所表現(xiàn)出來的特征也獨一無二，但是這些獨特特征背后潛在的構想?yún)s是相同的。例如，為提高課堂教學質量，都需要清晰可行的教學目標做牽引，都需要教師了解每個學生的能力起點和最近發(fā)展區(qū)，從而有針對性地使用不同的教學方法等。教學框架體系就是基于這些共性來對教師的教學進行指導的，其所具有的普適性可以為所有學科領域所使用?，F(xiàn)以語文學科為例，說明基于丹尼爾森教學框架體系的教師專業(yè)學習的實踐。

（一）在課堂教學中獲得專業(yè)學習知識

在課堂教學中，首先，教師要積極利用課內(nèi)外各種輔助資源，包括參考書、歷史資料、互聯(lián)網(wǎng)等來豐富故事背景。以《老王》一課為例，教師要提前對本文作者楊絳和小說的創(chuàng)作背景進行了解，尋找有關作者的紀錄片，通過播放故事影片的方式加深學生的印象。其次，教師要掌握該課的寫作類型、整體結構、基本詞匯、語句的含義與深意、感情基調(diào)，以保證在課文整體把握的基礎上選擇合適的教學方法，使各個教學活動有效銜接?！独贤酢愤@一課屬于回憶性散文，描述了作者與“老王”之間交往的幾個片段，文眼在最后一句話“那是一個幸運的人對一個不幸的人的愧怍”上，因此，在教學設計時，教師可以以這句話為主題統(tǒng)領整個活動，逐漸對學生的討論進行升華。第三，教師要分析考慮班級內(nèi)不同學生的智力水平，與學生充分交流內(nèi)容，了解學生的認知階段，在此基礎上，設計針對不同學情學生的活動。對于知者，所設問題要能讓他“跳一跳，夠桃子”，如“文章最后一句說到‘那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍’，這句話應該如何理解？”對于惑者，則要幫其澄清認知進程中的障礙，如“文中描寫老王外貌的句子有哪些，分析其作用與前后關系”。第四，教師要根據(jù)教學目標，針對《老王》這一課的重難點，設計適合教學的形成性評價，隨時關注學生的發(fā)展動態(tài)，提升學生的整體學習水平。

（二）在教學反思中提升專業(yè)學習能力

在進行反思時，教師要結合具體的教學情境進行課前準備反思，課后回顧反思。在《老王》這一課中，教師進行課前反思時，首先要思考本課的教學目標是什么？你想讓學生學到什么？你了解學生的發(fā)展水平嗎？你自己設計的教學方案是否能夠逐步引起學生的情感共鳴？你怎樣組織學生的教學活動？你通過怎樣的方式評測學生的學習狀況？通過反思備課的過程和教學設計的預設，教師在與自我對話的過程中達到自己的期盼視野和所教內(nèi)容的相互契合，以利于有效教學效果的達成。在課后進行反思時，教師則要圍繞以下方面：自己是否將本文所要表達的平等尊重思想傳達給了學生？對于“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”這句話，自己是否通過引領讓學生自己體悟到人與人之間的關系以及對人性善良的肯定？學生是否可以將在本課中所學到的情感遷移到其他群體身上？自己有效利用周邊的教室環(huán)境和教學設備來維持學生興趣了嗎？自己是否背離了教學計劃？如果自己有機會重新上這節(jié)課，哪些方面又會不一樣呢？等等，著眼于成功之處、敗筆所在、學生問題、未來設計，以思促學。同時，教師要通過撰寫教學日志、專業(yè)發(fā)展檔案等對反思經(jīng)驗進行準確記錄，保證教師的教學生成。可以說，教師通過梳理整個教學過程，與各個方面相遇，對自己的教學觀、教學行為、組織安排、反思證據(jù)進行合理質疑，以有效提升自身專業(yè)實踐能力，改善教學行為。

（三）在專業(yè)共同體中尋求專業(yè)學習支持

進行共同體活動時，不同經(jīng)驗水平的教師從教學設計、教學環(huán)境、教學策略、課后反思與評價等方面進行對話與交流，實現(xiàn)資源共享。以《老王》一課為例，首先，共同體內(nèi)不同經(jīng)驗水平的教師就《老王》這一課有關教學目標、教學方法、文本內(nèi)容、教學資源、學生學情等方面進行分析與討論，對如何上好《老王》這堂課共同探討，從而不斷完善各自的教學設計。其次，教師通過觀課、看教學視頻等方式觀察優(yōu)秀教師在進行《老王》這一課時對學生行為的管理、對課堂秩序的維護、對學習文化的創(chuàng)設，進行對比反思，將其借鑒到自身的教學實踐中，確?！独贤酢愤@一課的順利進行；接著，有經(jīng)驗教師在共同體中分享自己在教授《老王》這一課時所使用的教學策略，幫助新手教師結合自身的教學特征，逐漸將優(yōu)秀教師的教學策略置于自身的教學情境中，最終自然形成具有自身特色的教學策略。最后，有經(jīng)驗教師通過觀摩其他教師在《老王》這一課的教學實景，用丹尼爾森框架中的相關元素來說明這堂課的優(yōu)點與不足，課后通過教學沙龍等形式與教師進行充分交流、共同研討、整理結果，以負責任的態(tài)度對初任教師提出具有建設性的意見。

總之，丹尼爾森教學框架體系之于教師來說，是其進行專業(yè)學習的路線指導。教師以各個要素指標為依據(jù)，明確自身學習的關注點，教師群體圍繞合作、互助的精神主線，在具體的教學情景中修護自身的教學思維導圖。當教師習慣于運用丹尼爾森的教學框架體系時，這種實踐就會內(nèi)化為板塊存在于教師的意識層面，自動化地指引著教師進行專業(yè)學習。在這種板塊指導下，優(yōu)秀教學將不再神秘，每個教師都可以發(fā)展出帶有自身特色的有效教學，整個教師團體的專業(yè)素養(yǎng)將會大大提高。

[1]楊曉.教師專業(yè)發(fā)展[M].北京：北京師范大學出版社，2013.

[2]薄艷玲.論教師專業(yè)學習的內(nèi)涵與機制[J].教師教育研究,2015，27（3）：19-24，18.

[3]張曉蕾，黃麗鍔.縱橫交錯：教師學習與專業(yè)發(fā)展的三種理論視野[J].全球教育展望，2014,43（4）：59-67.

[4][5][[6]夏洛特·丹尼爾森.提升專業(yè)實踐能力：教學的框架[M].楊曉瓊，譯.北京：教育科學出版社,2008.

[7]周彬.課堂現(xiàn)象學論綱——兼論課堂教學研究的路徑選擇[J].教育研究，2012，33(5)：95-101.

[8]鄭友訓.第三條路徑：教師專業(yè)成長的新視點[J].高等師范教育研究，2003(4)：34-39.

[9][10]李長吉，張雅君.教師的教學反思[J].課程·教材·教法，2006(2)：85-89.

[11]Borko H.Professional Development and Teacher Learning：Mapping the Terrain[J].Educational Researcher,2004，33(8)：3-15.

[12]孫元濤.教師專業(yè)學習共同體：理念、原則與策略[J].教師發(fā)展研究，2011(22)：52-57.

[13]杜海平.外促與內(nèi)生：教師專業(yè)學習范式的辯證[J].教育研究，2012，33(9)：139-144.