歐繼花，劉湘萍

(貴州民族大學(xué)傳媒學(xué)院，貴州 貴陽 550025；楚雄師范學(xué)院圖書館，云南 楚雄 675000)

移動(dòng)智能終端媒體又被稱為第五媒體，主要是指以移動(dòng)終端載體和無線網(wǎng)絡(luò)為傳播介質(zhì)，實(shí)現(xiàn)文字、圖像、音頻、視頻等內(nèi)容的傳播和服務(wù)，是以智能手機(jī)和平板電腦為典型代表的一種新的傳播形式。[1]移動(dòng)智能終端已成為大眾及時(shí)獲取資訊的最主要途徑。高校信息化的建設(shè)，3G、4G以及WIFE無線網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)覆蓋高校校園，移動(dòng)智能終端已成為大學(xué)生日常生活中不可或缺的一部分，并出現(xiàn)在課堂中。高校課堂中的“低頭一族”成為高校課堂面臨的既棘手又值得關(guān)注的問題。[2]以“尊重教師、尊重他人，上課時(shí)請(qǐng)自覺關(guān)閉手機(jī)”的呼吁來控制學(xué)生上課時(shí)限制手機(jī)使用已變得蒼白無力，恰如其分地將其融入高校課堂并加以充分利用應(yīng)該是教師設(shè)計(jì)與組織課堂教學(xué)值得關(guān)注的焦點(diǎn)問題之一。

一、移動(dòng)智能終端沖擊下高校課堂的信息流博弈

(一)信息流與信息博弈

信息流是信息的一種動(dòng)態(tài)的存在形態(tài)，信息圍繞著一定目的進(jìn)行的有序流動(dòng)，是信息在流動(dòng)過程中所表現(xiàn)出來的各種屬性的集合。[3]課堂教學(xué)過程中存在三種信息流：資源流、反饋流與協(xié)作流。課堂教學(xué)就是一個(gè)通過信息的傳遞而實(shí)現(xiàn)信息流動(dòng)的過程，其實(shí)質(zhì)是在信息活動(dòng)中采用各種方式來實(shí)現(xiàn)信息的交流，從面對(duì)面的直接交談到采用各種現(xiàn)代化的傳遞媒介來接收和傳播信息，并進(jìn)行加工、利用，以發(fā)揮信息的功能與作用。[4]

通常由于不同年齡、階層或政治派別、文化群體之間缺乏交流造成“隔閡”。當(dāng)信息出現(xiàn)這種隔離、斷裂狀態(tài)時(shí)，就會(huì)形成“信息溝”。在信息傳遞的過程中為了達(dá)到取勝的目的，信息發(fā)出方和信息的接收方在平等的對(duì)局中各自利用對(duì)方的策略變換自己的對(duì)抗策略，就形成了信息博弈。

“信息博弈”是具有信息傳遞特征的信號(hào)機(jī)制的一般非完全信息動(dòng)態(tài)博弈。[5]教師信息博弈即信息的博弈方(教師和學(xué)生)先后選擇一次行為，其中學(xué)生具有不完全信息，但他們可以從教師的行為中獲得部分信息，教師的行為對(duì)學(xué)生來說也是一種能獲取信息的信號(hào)。

(二)傳統(tǒng)高校課堂的信息流模型

圖1 傳統(tǒng)高校課堂信息流模型

傳統(tǒng)的高校課堂教學(xué)由教師、大學(xué)生、既定知識(shí)信息、信息手段四個(gè)基本要素組成(圖1)，教師是課堂的主體，大學(xué)生被簡(jiǎn)單地視為課堂的客體，教師通過口述等方式將既定知識(shí)信息傳遞給學(xué)生，這些既定知識(shí)信息是教師課前設(shè)計(jì)好的教學(xué)內(nèi)容。教師在課堂中起主導(dǎo)作用，決定著學(xué)生對(duì)知識(shí)信息的掌握，學(xué)生處于從屬地位，被動(dòng)地接受知識(shí)信息。教師是信息源，是資源流，是信息的編碼者和發(fā)送者；學(xué)生是信宿，是信息的接收者，同時(shí)也是反饋流，要對(duì)接收的信息加以解碼、貯存及運(yùn)用；教師在傳遞知識(shí)信息的過程中所采用的方式、手段是信道。在教學(xué)前，作為課堂主體的教師，首先要對(duì)自己原有的知識(shí)信息進(jìn)行選擇和整合編碼成既定的知識(shí)信息，通過引導(dǎo)和點(diǎn)撥將既定的知識(shí)信息傳遞給大學(xué)生，在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中教師主要選擇口述的信息手段將編碼的既定知識(shí)信息傳播給學(xué)生，但是由于口述的傳播方式過于單一，學(xué)生對(duì)這種口述的信道十分抵觸，不及時(shí)形成反饋流，導(dǎo)致課堂信息不流通。為了解決課堂信息流暢的問題，課堂中的教師通過主動(dòng)提問的方式來實(shí)現(xiàn)學(xué)生的反饋流。

(三)移動(dòng)智能終端下的高校課堂信息博弈模型

移動(dòng)智能終端出現(xiàn)在課堂以后，教師不再是課堂唯一的信息源，大學(xué)生通過移動(dòng)智能終端獲取大量知識(shí)信息。移動(dòng)智能終端使學(xué)習(xí)的主動(dòng)性增強(qiáng)，并能把搜索于智能終端的知識(shí)信息與教師傳遞的知識(shí)信息進(jìn)行對(duì)比分析，從而對(duì)教師的既定知識(shí)信息權(quán)威提出質(zhì)疑。信道也不再僅限于教師口述，視頻、文字、聲音等多媒體傳播信道成為學(xué)生更易于接受和喜愛的信道。從而打破了教師原來的既定知識(shí)信息結(jié)構(gòu)，使其處于尷尬地位。教師為了適應(yīng)新的課堂信息環(huán)境，必須調(diào)整并豐富其自身知識(shí)信息，積極主動(dòng)吸收移動(dòng)智能終端的知識(shí)信息對(duì)原有的知識(shí)信息進(jìn)行充實(shí)并重組，再向?qū)W生進(jìn)行知識(shí)信息傳遞；知識(shí)信息的豐富也改變了學(xué)生既定知識(shí)信息的結(jié)構(gòu)，學(xué)生的知識(shí)信息反饋流與教師資源流形成了博弈(圖2)。在這個(gè)信息博弈中，教師與學(xué)生之間的信息形成了一種不對(duì)稱狀態(tài)，從某種程度上，教師處于信息流的“失重”狀態(tài)，出現(xiàn)信息的不對(duì)稱模型。

二、課堂信息不對(duì)稱博弈讓教師陷入“尷尬”境地

不對(duì)稱博弈主要表現(xiàn)在信息不對(duì)稱上。移動(dòng)智能終端介入課堂以后，課堂資源流不對(duì)稱的現(xiàn)象發(fā)生逆轉(zhuǎn)，學(xué)生從智能終端獲取的信息有時(shí)比教師的既定知識(shí)信息要更加及時(shí)、全面、生動(dòng)。在信息的即時(shí)整合中，既能幫助學(xué)生解決課堂中某些事實(shí)性或原理性的疑問，又可以拓寬學(xué)生的知識(shí)視野，反思自己的“學(xué)習(xí)”成果；而教師受限于既定知識(shí)信息，對(duì)移動(dòng)智能終端更新的知識(shí)信息準(zhǔn)備不充分，可能使教師處于尷尬境地。其主要表現(xiàn)是：

圖2 移動(dòng)智能終端背景下高校課堂信息流博弈模型

(一)傳統(tǒng)課堂中教師唯一的信息源地位發(fā)生了動(dòng)搖

傳統(tǒng)的大學(xué)課堂中，教師由于具有學(xué)科知識(shí)的優(yōu)勢(shì)，以及具有較強(qiáng)的知識(shí)信息組織能力，運(yùn)用既定知識(shí)信息給學(xué)生傳道、授業(yè)、解惑，教師成為高校課堂主要的甚至是唯一信息源。移動(dòng)智能終端不自覺地涌入課堂以后，信息流突破課堂空間限制，學(xué)生可以通過瀏覽國家視頻課程網(wǎng)、精品課程網(wǎng)以及各種專業(yè)論壇上獲得視頻、音頻、文字、圖像等知識(shí)信息。移動(dòng)智能終端帶來的信息多源化，使得教師在課堂中唯一信息源的地位發(fā)生了動(dòng)搖。

(二)傳統(tǒng)課堂中教師的主體地位發(fā)生了動(dòng)搖

傳統(tǒng)的高校課堂中，教師處于絕對(duì)的主體地位，學(xué)生事實(shí)上處于客體地位。

教師根據(jù)教學(xué)大綱而不是學(xué)生需求組織信息，根據(jù)既定的教案和課件組織既定知識(shí)信息，向?qū)W生傳遞的是既定的知識(shí)信息，學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)信息，教師發(fā)送信息和學(xué)生接受信息構(gòu)成了課堂的信息流。移動(dòng)智能終端介入后，學(xué)生接受教師信息的同時(shí)會(huì)不自覺地整合互聯(lián)網(wǎng)中有關(guān)課程的知識(shí)信息，并反饋給教師，這些觀點(diǎn)新穎、視角獨(dú)特的信息成為課堂討論的焦點(diǎn)，學(xué)生的主體性被充分釋放。但由于其信息的“碎片化”或非主流的觀點(diǎn)，勢(shì)必?cái)_亂教師預(yù)定的教學(xué)計(jì)劃，教師的主體地位發(fā)生動(dòng)搖是必然的。

(三)傳統(tǒng)課堂中教師的絕對(duì)權(quán)威地位發(fā)生動(dòng)搖

傳統(tǒng)的高校教學(xué)中，教師是課堂的絕對(duì)權(quán)威，一方面學(xué)校賦予教師管理課堂紀(jì)律的權(quán)力，可以通過制度對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核；另一方面教師是課堂中知識(shí)信息的唯一判定標(biāo)準(zhǔn)，教師在學(xué)生心中具有“高大上”的形象。但移動(dòng)智能終端介入課堂以后，課堂中出現(xiàn)爭(zhēng)議時(shí)，學(xué)生第一反應(yīng)就是通過移動(dòng)智能終端到互聯(lián)網(wǎng)上搜索相關(guān)的知識(shí)信息，獲取支持自己觀點(diǎn)的論據(jù)，雙方通過討論來獲得共識(shí)，課堂再也不是教師的一言堂。教師的絕對(duì)權(quán)威地位被智能終端更為及時(shí)與豐富的知識(shí)信息所撼動(dòng)。

三、高校教師處于“尷尬”境地的主要因素

課堂中教師處于“尷尬”地位，除了移動(dòng)智能終端介入的直接原因外，還有教師的自身能力不足與學(xué)校教學(xué)、管理方面的桎梏。

(一)高校教師處于尷尬境地的自身能力因素

1.課堂信息交流互動(dòng)不良

移動(dòng)智能終端的介入，網(wǎng)絡(luò)知識(shí)信息源源不斷地涌入到課堂中，成為課堂信息中新的信息流，新的信息流涌入既充實(shí)了學(xué)生的知識(shí)信息含量，又推動(dòng)了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程的反思，直接促進(jìn)了學(xué)生更為廣泛地參與課堂互動(dòng)，即時(shí)網(wǎng)絡(luò)信息與教師傳遞的既定知識(shí)信息之間產(chǎn)生碰撞與沖突將無法避免，如果教師課前準(zhǔn)備不足，就無法組織課堂信息的反饋流，教師與學(xué)生之間就會(huì)出現(xiàn)“信息溝”，教師無法與學(xué)生達(dá)成有效的信息互動(dòng)，形成“協(xié)作流”。

2.教師的教育機(jī)智不夠

教師的教育機(jī)智是指一種面對(duì)新的突發(fā)事件，能夠迅速而正確地作出判斷，隨機(jī)應(yīng)變地采取恰當(dāng)而有效的教育措施，以解決問題的能力，主要體現(xiàn)為教育機(jī)敏性品質(zhì)。移動(dòng)智能終端介入課堂以后，教師不再是唯一的信息流與資源流，國家精品課程網(wǎng)、課程視頻網(wǎng)以及相關(guān)的學(xué)術(shù)博客的知識(shí)信息與教師的課堂既定知識(shí)信息出現(xiàn)信息交融，學(xué)生通過“碎片化”閱讀思考的成果可能對(duì)教師的既定知識(shí)信息產(chǎn)生質(zhì)疑并發(fā)生沖突，如果教師不能有效地關(guān)注并主動(dòng)與學(xué)生進(jìn)行信息互動(dòng)，并將此情景有效地引入到自己的課堂中，就可能導(dǎo)致課堂失控，偏離教學(xué)主題，暴露出當(dāng)前教師機(jī)智不足的現(xiàn)狀。

3.教師“生本”意識(shí)彰顯不足

“生本”即學(xué)生為本，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體意識(shí)，主要體現(xiàn)在自主、合作、探究的參與式學(xué)習(xí)。移動(dòng)智能終端的介入，學(xué)生有意識(shí)將該平臺(tái)的知識(shí)信息融入課堂中，充分體現(xiàn)學(xué)生的主體意識(shí)。在此，教師的責(zé)任在于通過自身的知識(shí)信息進(jìn)行重新編碼，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行信息反饋，形成協(xié)作信息流，并在教學(xué)中充分彰顯“主導(dǎo)”地位。傳統(tǒng)課堂中一般教師會(huì)忽視甚至排斥這種信息流與資源流的參與，簡(jiǎn)單地強(qiáng)制既定知識(shí)信息的交流互動(dòng)，教師習(xí)慣于“講、念、演”，學(xué)生習(xí)慣于“聽”，信息傳遞傾向于師生的單向傳遞。事實(shí)上課堂成了教師“一言堂”，師生之間應(yīng)有的交流、對(duì)話、思想碰撞被湮滅，課堂失去應(yīng)有的生機(jī)與生命活力，學(xué)生的主體意識(shí)也就湮滅了，反饋信息流被教師忽視。

4.教師信息素養(yǎng)不高

信息素養(yǎng)是指辨識(shí)、找尋、評(píng)估及利用信息的能力，包括文化素養(yǎng)、信息意識(shí)和信息技能三個(gè)層面。[6](P38―39)在高校中，教師的信息素養(yǎng)中文化素養(yǎng)層面較高，而信息意識(shí)和信息技能相對(duì)較弱。教師的信息意識(shí)不強(qiáng)，表現(xiàn)為對(duì)移動(dòng)智能終端的價(jià)值缺乏足夠的認(rèn)識(shí)，不能充分利用智能終端的優(yōu)勢(shì)，而是簡(jiǎn)單地加以限制使用。信息技能方面，教師雖然對(duì)教育技術(shù)手段應(yīng)用技能毋庸置疑，但該手段與學(xué)科內(nèi)容的有效互動(dòng)機(jī)制，以及該手段在教學(xué)情景中的存在形式、使用要素和作用效力的運(yùn)用欠缺。導(dǎo)致移動(dòng)智能終端介入后，教師對(duì)學(xué)生呈現(xiàn)的反饋流與資源流無法合理地融入自身“教學(xué)”中，反而影響學(xué)生編碼反饋流的主動(dòng)性，協(xié)作流不可能產(chǎn)生。

5.教師備課不充分

教師備課時(shí)習(xí)慣于依據(jù)教學(xué)大綱的要求，對(duì)紙質(zhì)教材的知識(shí)信息進(jìn)行整理加工。雖然紙質(zhì)教材信息的權(quán)威性無疑不可質(zhì)疑，但由于出版周期的限制，教材也存在知識(shí)內(nèi)容信息陳舊過時(shí)、滯后于學(xué)科專業(yè)的最新進(jìn)展的問題。

適當(dāng)補(bǔ)充成型的網(wǎng)絡(luò)課程信息源，按部就班備課省時(shí)省力。不容忽視的是學(xué)生不僅是知識(shí)信息的受眾，更是參與者與協(xié)調(diào)者，教師在知識(shí)信息編碼過程中可參考學(xué)生的主觀需求，將移動(dòng)智能終端獲取的信息與既定知識(shí)信息有機(jī)結(jié)合。為此，設(shè)計(jì)傳播知識(shí)信息時(shí)必須留有必要的思維時(shí)間，讓學(xué)生進(jìn)行信息反饋，而當(dāng)前教師對(duì)此缺乏思考或是準(zhǔn)備不足。

6.教學(xué)設(shè)計(jì)重“教”乏“學(xué)”

教師在課堂上成為了教學(xué)的“表演者”，重視的是自己怎么教，怎樣去走“程序”完成教學(xué)任務(wù)(即信息資源流)，忽視了“學(xué)”應(yīng)有的認(rèn)知參與和積極思維活動(dòng)(即信息反饋流)，“教”的設(shè)計(jì)也完全憑借“經(jīng)驗(yàn)”、興趣或者個(gè)人好惡，而忽視“移動(dòng)智能終端平臺(tái)”豐富、多元的信息流沖擊的實(shí)際，忽視對(duì)學(xué)生的“導(dǎo)學(xué)”設(shè)計(jì)及教學(xué)過程中對(duì)學(xué)習(xí)的有效指導(dǎo)設(shè)計(jì)，從而導(dǎo)致海量知識(shí)信息覆蓋下學(xué)生對(duì)知識(shí)信息的主動(dòng)探索與篩選缺乏教師的主動(dòng)回饋與應(yīng)有的專業(yè)支持，導(dǎo)致教與學(xué)從知識(shí)到情感都處與疏離狀態(tài)，形成信息溝。學(xué)生的學(xué)習(xí)事實(shí)上被“邊緣化”，教學(xué)成為了教師單邊信息流的“放任自流”狀態(tài)，失去了大學(xué)課堂應(yīng)有的良性互動(dòng)要求和有序規(guī)范，導(dǎo)致在課堂中師生之間的“信息博弈”處于不對(duì)稱狀態(tài)。

(二)教師處于“尷尬”境地的學(xué)校因素

1.受課程大綱的約束

課程大綱是指學(xué)校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其進(jìn)程的總和，是知識(shí)信息傳播的指南。課程有一定的規(guī)范性與穩(wěn)定性，不一定隨著培養(yǎng)方案的修訂而及時(shí)修改。因而，學(xué)科的研究進(jìn)展、發(fā)展動(dòng)態(tài)及其相關(guān)內(nèi)容使學(xué)科研究范疇拓展和加深。這些本身應(yīng)該成為學(xué)科教學(xué)的重要內(nèi)容。教師如果嚴(yán)格按照課程大綱組織知識(shí)信息，就會(huì)忽略移動(dòng)智能終端信息的有效參與，可能導(dǎo)致知識(shí)老化，即不符合學(xué)科發(fā)展的需要，也會(huì)失去學(xué)科自身的影響力，從而影響學(xué)生編碼信息“反饋流”的興趣，即發(fā)生“用昨天的知識(shí)”教“教今天的學(xué)生”去適應(yīng)明天的需要。

2.受傳統(tǒng)大學(xué)課堂管理方式的影響

傳統(tǒng)大學(xué)課堂中，教師通過學(xué)校制定的管理制度保證課堂教學(xué)中教師的既定知識(shí)信息有效傳遞。移動(dòng)智能終端在課堂中的介入，導(dǎo)致大批“低頭族”嚴(yán)重地干擾了課堂中教師信息流的傳播，大學(xué)為了嚴(yán)肅課堂常規(guī)，保證課堂既定知識(shí)信息流傳遞的順暢，加強(qiáng)教學(xué)管理并出臺(tái)了相關(guān)制度嚴(yán)禁學(xué)生在課堂中使用移動(dòng)智能終端的規(guī)定，教師的限制在某種強(qiáng)度上有利于課堂既定信息流有效地傳播，“屏蔽”外來信息的干擾。但張際平認(rèn)為未來課堂應(yīng)該是由移動(dòng)智能終端與教師、學(xué)生一起構(gòu)成，未來課堂中師生通過移動(dòng)智能終端進(jìn)行信息交流，實(shí)現(xiàn)信息流、資源流的互動(dòng)。[7]如何有效利用好移動(dòng)智能終端使之為課堂服務(wù)，這才是教師和學(xué)校需要進(jìn)一步探索的問題。

四、高校課堂中教師的應(yīng)對(duì)策略

課堂信息互動(dòng)有賴于師生以生命主體的精神互動(dòng)為基礎(chǔ)的體驗(yàn)性教學(xué)，移動(dòng)智能終端在課堂中的介入讓學(xué)生的知識(shí)信息變得十分豐富，[8]將為課堂信息互動(dòng)中生命主體的精神互動(dòng)提供充分的資源信息流，讓學(xué)生釋放出反饋流，共享知識(shí)、情感、思想碰撞與心靈交匯等課堂要素。實(shí)現(xiàn)在課堂中知識(shí)信息雙向互動(dòng)傳播關(guān)鍵還是在教師的改變。

(一)提高信息素養(yǎng)，增強(qiáng)課堂教學(xué)與管理的“技術(shù)”含量

教師信息素養(yǎng)不高是課堂信息反饋流不暢通的重要原因。提高教師信息素養(yǎng)勢(shì)在必行，提升主要著重信息意識(shí)和信息技能的“充電”。具體表現(xiàn)在教師信息意識(shí)強(qiáng)化的前提是要主動(dòng)去了解學(xué)生中比較流行的微信、博客、播客等交流平臺(tái)，才知道如何與學(xué)生進(jìn)行交流，從而引導(dǎo)學(xué)生合理利用智能終端發(fā)揮其海量即時(shí)搜索的優(yōu)勢(shì)。對(duì)信息進(jìn)行檢索、分析、利用、傳播、評(píng)價(jià)乃至創(chuàng)新。教師信息技能提升的前提是能熟練地運(yùn)用PC、平板、智能終端等搜索海量互聯(lián)網(wǎng)教育資源，從中篩選需要的資源信息，再運(yùn)用教育信息技術(shù)對(duì)內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性的理解和運(yùn)用，合成新的概念、思想，創(chuàng)新新的方法，得到新的教學(xué)思想、教學(xué)觀點(diǎn)和教學(xué)方法。提升教師的信息意識(shí)、信息知識(shí)、信息能力、信息道德。

(二)量開展多元化主體備課，填平“信息溝”

移動(dòng)智能終端介入以后，導(dǎo)致教師在課堂中處于信息流的“失重”狀態(tài)，平衡“失重”狀態(tài)需要多元化備課。首先，對(duì)承擔(dān)同一課程的老師按照研究各自的方向進(jìn)行分工，開展獨(dú)立備課，老師充分利用自己的研究成果和掌握的網(wǎng)絡(luò)文字、圖表、視頻等教學(xué)素材，對(duì)教材進(jìn)行深度挖掘，形成立體化教案和課件。其次，將教師獨(dú)立備課形成的教案與課件提交給其他教師，進(jìn)行集體磨課，結(jié)合課程大綱，與該專業(yè)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)與能力水平，運(yùn)用精加工策略，進(jìn)行知識(shí)刪減、加工，形成操作性強(qiáng)的、符合學(xué)生實(shí)際的教案與課件。再次，將實(shí)踐性環(huán)節(jié)的部分教學(xué)內(nèi)容劃分出若干專題，由學(xué)生完成備課與授課，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與教學(xué)的積極性與創(chuàng)造性。開學(xué)初布置任務(wù)，劃分專題小組，積極利用移動(dòng)智能終端平臺(tái)，收集資料進(jìn)行備課，在教師指導(dǎo)下小組成員加工備課并形成教案，以小組匯報(bào)的形式進(jìn)行匯報(bào)，開展研究性學(xué)習(xí)。

(三)轉(zhuǎn)變教育理念，為學(xué)習(xí)服務(wù)

在信息社會(huì)，隨著移動(dòng)終端平臺(tái)的介入，教育提供的產(chǎn)品不是學(xué)生，教育變成了服務(wù)，正如比爾·蓋茨所言：“你的工作場(chǎng)所和你關(guān)于教育的觀念，將被改變及幾乎面目全非?！苯逃举|(zhì)是為學(xué)習(xí)服務(wù)，為學(xué)習(xí)者服務(wù)?！斑@種學(xué)習(xí)”蘊(yùn)含著如下重要理念：“運(yùn)用更多的感官學(xué)習(xí)”“我們的身體是有創(chuàng)造學(xué)習(xí)奇跡的潛能”“學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)比學(xué)到具體知識(shí)更重要”等等。[9](P76―77)“為學(xué)習(xí)服務(wù)”要求實(shí)現(xiàn)“以教定學(xué)”向“以學(xué)擇教”轉(zhuǎn)變，學(xué)生由“受教育者”轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕医逃?學(xué)習(xí)者)，而“研究性學(xué)習(xí)”因其探索性、開放性與生活實(shí)踐性的顯著特色而成為為學(xué)習(xí)服務(wù)的重要實(shí)現(xiàn)形式。

實(shí)際教學(xué)中，教師根據(jù)教學(xué)大綱的內(nèi)容規(guī)劃，期初將實(shí)踐性、應(yīng)用性強(qiáng)的單元?jiǎng)澐譃槿舾蓪ｎ}，以專題將學(xué)生劃分為若干學(xué)習(xí)小組，小組內(nèi)既分工又合作，利用移動(dòng)智能終端平臺(tái)和其他網(wǎng)絡(luò)媒體，在教師指導(dǎo)下，全員參與廣泛搜集與專題相關(guān)的各種媒體素材，按課程進(jìn)行加工整理，重視交流與分享，感悟與體驗(yàn)，形成專題主題報(bào)告，在相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，由專題負(fù)責(zé)學(xué)生代表進(jìn)行主題匯報(bào)學(xué)習(xí)，以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與教學(xué)的積極性與創(chuàng)造性。

(四)優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，形成研究性學(xué)習(xí)共同體

移動(dòng)智能終端平臺(tái)的出現(xiàn)，事實(shí)上形成了一個(gè)共享學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)成果的知識(shí)信息系統(tǒng)，形成共同規(guī)劃教學(xué)過程的研究性學(xué)習(xí)共同體。在其中，學(xué)生之間、師生之間應(yīng)該存在的是一種合作、互助為基礎(chǔ)的教學(xué)相長(zhǎng)的關(guān)系，讓信息流課堂中有效的循環(huán)，教師由傳道、授業(yè)、解惑的傳統(tǒng)角色轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)過程的組織者、設(shè)計(jì)者、促進(jìn)者。為此，教師必須基于學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)與學(xué)習(xí)形式多樣性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的多元性，學(xué)習(xí)過程動(dòng)態(tài)性進(jìn)行“學(xué)—導(dǎo)式教學(xué)設(shè)計(jì)”，形成既定知識(shí)信息的資源流[10]。具體內(nèi)容為：首先基于學(xué)生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與能力基礎(chǔ)，幫助學(xué)生確立所學(xué)課程，能獨(dú)立解決或通過指導(dǎo)能解決的部分問題與目標(biāo)，即甄別現(xiàn)有的知識(shí)信息水平和潛在發(fā)展水平，確定學(xué)生在“最近發(fā)展區(qū)”；其次，指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)和制定上述問題或目標(biāo)的學(xué)習(xí)研究方案，包括建立基于目標(biāo)的學(xué)習(xí)小組，并進(jìn)行成員任務(wù)的分析，選擇學(xué)習(xí)策略、資源，確定信息來源途徑和渠道；再三，為學(xué)生提供針對(duì)性強(qiáng)的有利于問題解決的“導(dǎo)航性”資源和工具，如相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)地址、參考書面，多媒體資源等進(jìn)行信息篩選；再四，督促和監(jiān)督“學(xué)習(xí)研究”方案的實(shí)施，以上述資源與工具為基礎(chǔ)，主動(dòng)搜集、獲取，加工信息資源，通過小組協(xié)作與分享的方式，形成豐富多樣的學(xué)習(xí)成果，進(jìn)行有效的信息整合；最后以課程大綱的任務(wù)要求評(píng)價(jià)，甄別學(xué)習(xí)成果進(jìn)行考核評(píng)價(jià)，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)已有成果進(jìn)行修正，在根據(jù)學(xué)習(xí)研究進(jìn)行的學(xué)習(xí)過程中，教師的任務(wù)就是監(jiān)督、指導(dǎo)、評(píng)價(jià)與研究性學(xué)習(xí)共同體是一種相融共生的關(guān)系。

(五)調(diào)整角色，實(shí)現(xiàn)教師由既定信息的傳授者向“自主”學(xué)習(xí)的組織者、協(xié)調(diào)者轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中由于受信息通道的局限，學(xué)生知識(shí)信息的獲得主要來源于課堂。移動(dòng)智能終端介入課堂后成為重要的信息源，新的信息源的出現(xiàn)直接導(dǎo)致教師課堂角色的變化，教師不再只是課堂的組織者，更是課堂的協(xié)作者。教師應(yīng)把學(xué)生看作教學(xué)資源的重要構(gòu)成和生成者；在教學(xué)過程中的教師的角色不僅是知識(shí)的“呈現(xiàn)者”，更是信息的“重組者”。[11]因此，課堂教學(xué)前，教師首先提出知識(shí)框架，構(gòu)建知識(shí)信息進(jìn)行有效地傳遞，讓學(xué)生課堂中能夠迅速地編碼知識(shí)信息。教學(xué)過程中教師要進(jìn)行問題式設(shè)計(jì)，讓學(xué)生進(jìn)行信息反饋，來檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)課堂信息的編碼情況。通過課堂信息流互動(dòng)，學(xué)生學(xué)會(huì)整合知識(shí)信息，成為課堂的主體。學(xué)生不再只是課堂的受眾，更是課堂的參與者和協(xié)作者。通過移動(dòng)智能終端進(jìn)行大量的“碎片閱讀”，成為課堂中反饋流信息的重要組成部分，促進(jìn)課堂信息流有效地互動(dòng)[12]。

五、結(jié)語

移動(dòng)智能終端沖擊下的高校課堂教學(xué)是一個(gè)新課題，有著豐富的內(nèi)涵與外延，本文基于課堂信息不對(duì)稱博弈視角，著重分析了課堂信息不對(duì)稱博弈如何使老師陷入“尷尬”境地，為煥發(fā)高校課堂的生命活力，教師必須提高信息素養(yǎng)，多元化主題備課，致力于為學(xué)習(xí)服務(wù)，進(jìn)行“導(dǎo)學(xué)”式教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)教師角色向“自主”學(xué)習(xí)的組織者、協(xié)調(diào)者轉(zhuǎn)變，是教師的“應(yīng)為”與“應(yīng)然”，這樣才能使教師真正地實(shí)現(xiàn)“單邊”突圍。

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