呂耀中　張敏

摘 要：在日益全球化的環(huán)境中，工程專業(yè)畢業(yè)生必須具備在跨國團隊中工作的能力。這意味著其須具備國際視野以及應(yīng)對不同工程實踐環(huán)境的能力。鑒于工程領(lǐng)域的這一變化，“國際工程聯(lián)盟”（The International Engineering Alliance）修改了《華盛頓協(xié)議》（Washington Accord），該協(xié)議涉及所有協(xié)議簽署國頒發(fā)的工程學位的認證。2014年之前，境外提供的工程教育只需教育提供者的專業(yè)團隊進行認證。自2014年起，《華盛頓協(xié)議》將其調(diào)整為雙重認證（dual accreditation），也就是說，認證必須是教育提供國的認證機構(gòu)和教育接受國的本地認證機構(gòu)合作進行。協(xié)議中的這一變化對未來境外工程教育的認證將產(chǎn)生一些重要影響。

關(guān)鍵詞：境外工程教育；雙重認證；畢業(yè)生素質(zhì)；基于結(jié)果的教育

一、引言

《華盛頓協(xié)議》最初是由6個國家共同簽署的，這6個國家擁有完善的工程專業(yè)學位的認證程序。該協(xié)議之所以得到簽署和發(fā)展，是因為在每個國家的認證過程以及在該過程所確定的標準中，都認可協(xié)議簽署國之間的認證具備同等有效性。該協(xié)議的簽署旨在幫助工程專業(yè)人員實現(xiàn)全球化的流動，同時保持其所需的專業(yè)的、道德的、技術(shù)的標準。自1989年協(xié)議簽署以來，其他國家作為簽約國陸續(xù)加入該協(xié)議，目前有16個成員國，其中，印度和中國作為新成員分別于2014年和2016年加入該協(xié)議。

最常見的學位認證形式是由國家認證機構(gòu)在本國范圍內(nèi)進行工程專業(yè)的資格認證，或引用《華盛頓協(xié)議》中的詞為“管轄權(quán)（jurisdiction）”。以澳大利亞為例，該國關(guān)于工程教育的認證主體即澳大利亞的一所專業(yè)機構(gòu)——澳大利亞工程師協(xié)會（Engineers Australia），該協(xié)會負責認證所有在澳大利亞境內(nèi)頒發(fā)的工程學位資格。《華盛頓協(xié)議》簽署國之間的學位認證相對簡單，只需申請認證的教育機構(gòu)證明符合相關(guān)要求。申請認證的教育機構(gòu)根據(jù)規(guī)定的畢業(yè)生素質(zhì)要求，說明認證的資格條件是否符合認證要求。認證也要求進行現(xiàn)場考查，開放教育資源和設(shè)施也必須接受評估。

20世紀90年代中期以來，隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，境外教育越來越受到人們的關(guān)注，擁有教育資質(zhì)的教育機構(gòu)在其他國家設(shè)立校區(qū)，并為學生提供面授、在線、混合型的教育模式。20世紀90年代是澳大利亞教育產(chǎn)業(yè)進軍亞洲的快速發(fā)展期。21世紀，教育成為澳大利亞第四大出口商品。

21世紀初，境外教育質(zhì)量在“其是否與境內(nèi)的教育標準和教育質(zhì)量保持在同一水平”這一問題上受到一定的質(zhì)疑。為此，《華盛頓協(xié)議》提出：如果境外教育項目得到有資質(zhì)的協(xié)議成員國專業(yè)團隊的認證，該項目就取得了資格認證。

在進入新千年的第二個十年之際，隨著教育領(lǐng)域私營教育團體數(shù)量的增加，教育質(zhì)量的問題也不斷出現(xiàn)。另外，隨著東南亞工業(yè)化的快速發(fā)展，越來越多的教育提供者開始涌入教育市場，以期獲得教育技術(shù)資格授權(quán)資質(zhì)。

為確保工程教育質(zhì)量，《華盛頓協(xié)議》的部分條款做了修正：B.8.1—B.8.4條款現(xiàn)已更新為B.8.2X—B.8.5X。簽署國之間相互提供教育服務(wù)時，學位授予國應(yīng)積極合作認證，新增了“雙重認證”規(guī)定。本文將討論認證背后的原則，并著力分析說明“雙重認證”存在的一些問題及面臨的挑戰(zhàn)。

二、基于結(jié)果的教育和畢業(yè)生素質(zhì)

（一）基于結(jié)果的教育

《華盛頓協(xié)議》的所有簽署方均假定所使用的教育標準是一種“基于結(jié)果的教育”（Outcome Based Education），以此來評估教育資質(zhì)。這意味著資質(zhì)的評估是根據(jù)畢業(yè)生能力得出的，而非簡單地從專業(yè)學習內(nèi)容上進行評價。基于結(jié)果的教育包含知識、技能、態(tài)度，學生畢業(yè)時所獲得的實際能力是基于結(jié)果的教育的關(guān)鍵。

一般而言，基于結(jié)果的教育要求學生在完成整個學習計劃時，就應(yīng)當獲得相應(yīng)水平的能力；同樣，在學完特定的專業(yè)課程后，應(yīng)取得相應(yīng)的專業(yè)能力。在取得各門課程的學習結(jié)果后，可以“累加”至整個專業(yè)層面的學習結(jié)果，且這種課程學習結(jié)果和專業(yè)學習結(jié)果之間的對應(yīng)關(guān)系為鑒別和縮小學生的差距提供了一個有效工具。

例如，在皇家墨爾本理工大學所開設(shè)的機械工程學士學位中的結(jié)構(gòu)設(shè)計學科這一系列課程中，可以發(fā)現(xiàn)，對物理科學相關(guān)課程學習結(jié)果的理解可以與整個工程專業(yè)教育過程中的課程學習結(jié)果緊密關(guān)聯(lián)（見表1）。課程學習結(jié)果也可證明學生能夠做什么，如：“判斷”“計算”“解釋”“模擬”。在學習和教學中，這些動詞與布魯姆教育目標分類學中的“應(yīng)用”和“創(chuàng)造” 相一致：教育目標不僅僅是簡單的記憶知識和理解知識，而是應(yīng)用知識乃至創(chuàng)造知識。在學習的最后階段，比如第四年的學習成果是創(chuàng)新思想。基于結(jié)果的教育強調(diào)知識與創(chuàng)新。

表1也表明課程學習結(jié)果映射到專業(yè)學習結(jié)果過程中的困難，即解釋上的問題。因此，在課程學習結(jié)果與專業(yè)學習結(jié)果之間需要一項通俗易懂的說明，以使這種映射成為一個通用的過程。若增加額外的一層認證，則會使這個問題的解釋變得更為復雜；若需要對一套以上的標準進行認證，那么這個問題就會變得尤為困難，境外工程教育的雙重認證也是如此。

（二）《華盛頓協(xié)議》和畢業(yè)生素質(zhì)

《華盛頓協(xié)議》的制定是為了能夠比較簽約國之間的專業(yè)工程學位，并通過認證證明這些學位資格具有同等性。其優(yōu)勢是：專業(yè)工程學位要求由其所在教育機構(gòu)之外的具有授予資質(zhì)的獨立專業(yè)團隊進行認證；它允許畢業(yè)生在全球范圍內(nèi)流動就業(yè)。

《華盛頓協(xié)議》列舉了“畢業(yè)生素質(zhì)”，包含知識、技能、態(tài)度，這是每一名專業(yè)畢業(yè)生都應(yīng)該具備的。結(jié)合畢業(yè)生素質(zhì)，該協(xié)議設(shè)定了要求認證專業(yè)的畢業(yè)生達到的“知識維度”（knowledge profile），并給出一些具體的定義用以闡釋這些維度。畢業(yè)生素質(zhì)被設(shè)計成一種易受教育機構(gòu)評估的結(jié)果，并且這些素質(zhì)能夠由被認證的畢業(yè)生來證明。然而，畢業(yè)生素質(zhì)并不是一個主要“標準”，而是更多地被作為一項用來確認不同資質(zhì)具有同等性的基本依據(jù)，它取決于成員國專業(yè)認證機構(gòu)所規(guī)定的畢業(yè)生素質(zhì)。畢業(yè)生素質(zhì)意義在于：擁有這些素質(zhì)的畢業(yè)生將有能力參加工作，并根據(jù)不同的需求在崗位上發(fā)展自身的專業(yè)能力。endprint

表2是一個專業(yè)學習結(jié)果的實例，它對澳大利亞工程師協(xié)會的畢業(yè)生素質(zhì)和《華盛頓協(xié)議》的同等（相關(guān)）畢業(yè)生素質(zhì)作了對比。表2中的例子清楚地顯示了專業(yè)學習結(jié)果與澳大利亞工程師協(xié)會的畢業(yè)生素質(zhì)之間的等同性。然而，考慮到各地情況有所差異，認證過程通常以“整體性”來描述，而不是要求逐條對應(yīng)。

當雙重認證具有順序的要求時，它就增加了一個額外的復雜層次。也就是說，需要根據(jù)兩個不同認證機構(gòu)規(guī)定的畢業(yè)生素質(zhì)來判定學習結(jié)果。在這種情況下，學習結(jié)果判定很大程度上依賴于對畢業(yè)生素質(zhì)的解釋以及與《華盛頓協(xié)議》相關(guān)性的共同理解。

三、雙重認證

（一）認證機構(gòu)要求的畢業(yè)生素質(zhì)

表3顯示了來自《華盛頓協(xié)議》認證的畢業(yè)生素質(zhì)和來自澳大利亞工程師協(xié)會與來自香港工程師協(xié)會（Hong Kong Institution of Engineers，HKIE）的畢業(yè)生素質(zhì)。這三個素質(zhì)都建立在交際技能發(fā)展的基礎(chǔ)上，但對于不同的組織來說，這一技能的發(fā)展背景是不同的。

從表3中可看到，《華盛頓協(xié)議》強調(diào)“復雜”活動，不僅包括口頭表達能力和閱讀能力，還包括理解并撰寫具體報告和設(shè)計文件的能力。澳大利亞工程師協(xié)會則強調(diào)口頭表達和書寫技能，而不是集中在閱讀可理解的文件類型上，它更多地關(guān)注目標受眾。在澳大利亞，工程師能夠與“行外領(lǐng)域”（lay domains）及其他工程專業(yè)人士進行交流十分重要。香港工程師協(xié)會所規(guī)定的同等畢業(yè)生素質(zhì)是“有效交流能力”。因此，對于香港而言，工程專業(yè)畢業(yè)生需要全面的溝通技巧。

從表3中可看出，成員國院校（member institutions）對畢業(yè)生的素質(zhì)要求不需要逐字模仿《華盛頓協(xié)議》所列出的畢業(yè)生素質(zhì)。這樣做的好處是，它可以根據(jù)當?shù)貙嵡楹侠硇薷漠厴I(yè)生素質(zhì)要求，使畢業(yè)生更容易就業(yè)。因此，雙重認證可以被視為一個過程，它確保了雙重認證下的專業(yè)畢業(yè)生具備適應(yīng)當?shù)貙嵡榈母黜椉寄?，有助于他們在全球范圍?nèi)流動并更能勝任工作。

（二）課程學習結(jié)果和畢業(yè)生素質(zhì)

雙重認證過程將所有課程和專業(yè)的學習結(jié)果體現(xiàn)在每個認證機構(gòu)所要求的畢業(yè)生素質(zhì)上。正如表3所示，涉及同一技能發(fā)展的畢業(yè)生素質(zhì)也會依據(jù)各地實際情況發(fā)生變化。為了使雙重認證取得成功，需要對每一個認證機構(gòu)及其涉及的教育機構(gòu)有一個非常清晰的理解，便于課程/科目學習結(jié)果真正地體現(xiàn)到畢業(yè)生的素質(zhì)上。因此，畢業(yè)生獲得的相關(guān)素質(zhì)需要不同的解釋和不同程度的細節(jié)來證明。

表4是《華盛頓協(xié)議》、香港工程師協(xié)會、澳大利亞工程師協(xié)會在畢業(yè)生素質(zhì)及能證明畢業(yè)生素質(zhì)的學習結(jié)果之間的對比。在每個實例中，課程/科目學習結(jié)果都是針對具體的課程和年級進行的。第一年，專業(yè)溝通技能發(fā)展是必須的，而在最后一年，則需要衡量適于傳播研究成果的交流方式。在雙重認證的過程中，澳大利亞工程師協(xié)會和香港工程師協(xié)會都必須確定這些課程學習結(jié)果確實證明了相關(guān)的畢業(yè)生素質(zhì)，同時，正是這種證明，或“交叉映射”（cross mapping），是最充滿解釋差異的。對交叉映射過程的研究將成為未來研究出版的主題。

（編者注：譯自2017年《能源程序》第110期，原文題目為：Offshore Engineering Education： Assuring Quality Through Dual Accreditation。）

編輯 徐玲玲 校對 呂伊雯endprint