章 玳，錢 琦

(江蘇開放大學(xué)，江蘇 南京 210036)

成效為本的課程質(zhì)量評估與保障

章 玳，錢 琦

(江蘇開放大學(xué)，江蘇 南京 210036)

成效為本的課程質(zhì)量將學(xué)生作為質(zhì)量主體的地位，關(guān)注學(xué)生的實際發(fā)展。從“增量”及“能力”取向角度來評估課程質(zhì)量，可以有效回答“誰的質(zhì)量”“什么時候的質(zhì)量”之問，一定程度上可以緩解社會對開放教育質(zhì)量的問責(zé)，也為終身學(xué)習(xí)社會中課程學(xué)分互認(rèn)與銜接提供依據(jù)。對課程質(zhì)量的努力，對課程評估與保障信念的強(qiáng)化應(yīng)做為院校自覺的選擇和積極的行為。基于成效為本的理念，有效保障課程質(zhì)量，需要在課程設(shè)計、課程內(nèi)容、課程實施及課程評價方面有所變革。

成效為本；課程質(zhì)量；價值取向；課程質(zhì)量評估；課程質(zhì)量保障

課程承載著教育目標(biāo)，是保障學(xué)校教育質(zhì)量的基礎(chǔ)。課程質(zhì)量是學(xué)校的辦學(xué)靈魂，直接關(guān)系到一所學(xué)校的教育質(zhì)量和特色?！秶医逃聵I(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》指出，從教育領(lǐng)域看，當(dāng)今世界教育正在發(fā)生革命性變化，確保包容、公平和有質(zhì)量的教育，促進(jìn)全民享有終身學(xué)習(xí)機(jī)會，成為世界教育發(fā)展新目標(biāo)。要堅持高校學(xué)生學(xué)習(xí)過程性和結(jié)果性評價相結(jié)合，嚴(yán)格課程考核標(biāo)準(zhǔn)和管理，探索基于真實任務(wù)的評價方法，注重考核學(xué)生運(yùn)用知識系統(tǒng)分析問題和解決問題的能力。[1]教育部頒發(fā)的《關(guān)于辦好開放大學(xué)的意見》中就指出，開放大學(xué)要著眼全面提升學(xué)習(xí)者素質(zhì)和能力，夯實辦學(xué)基礎(chǔ)，提高辦學(xué)水平，完善質(zhì)量保障體系，為學(xué)習(xí)者提供優(yōu)質(zhì)、低成本、有競爭力的教育服務(wù)。[2]在在線課程迅猛發(fā)展的今天，為了適應(yīng)信息化社會對人才的需求以及實現(xiàn)終身教育和學(xué)習(xí)型社會的需要，我們有必要樹立成效為本的課程質(zhì)量觀，從利益相關(guān)者的視角出發(fā)，突出學(xué)生作為質(zhì)量主體的地位，關(guān)注學(xué)生的實際發(fā)展，增強(qiáng)課程評估的實效性，有效保障課程質(zhì)量。

一、對“成效為本”與“課程質(zhì)量”的認(rèn)識

1.成效為本教育范式特征

Spady是最早提倡成效為本教育范式的學(xué)者，他認(rèn)為，成效為本(Qutcome-Based Education)是通過組織和操作，使每個學(xué)生能成功地展示學(xué)習(xí)經(jīng)驗，在學(xué)習(xí)開始就能夠清晰地知道做什么，然后組織課程、教學(xué)、評估，確保達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)到了什么與是否學(xué)到比什么時候?qū)W與如何學(xué)更重要。[3]Needham在Spady基礎(chǔ)上進(jìn)一步指出，成效為本是用能夠使學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的可測量的術(shù)語陳述，然后，設(shè)計課程使他們知道如何去做。[4]與傳統(tǒng)的關(guān)注教育投入的內(nèi)容與時間分配不同，成效為本關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)果。學(xué)習(xí)結(jié)果是學(xué)生在參與某種形式的活動之后最終達(dá)到的狀態(tài)。[5]學(xué)習(xí)結(jié)果也被稱為學(xué)習(xí)成果。2003年，在歐洲大學(xué)協(xié)會的報告和《柏林公報》中介紹并探討了“學(xué)習(xí)成果”，認(rèn)為高等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)鼓勵對“學(xué)習(xí)成果”和“能力”做出定義。2008年，經(jīng)合組織(OECD)在高等教育領(lǐng)域的標(biāo)桿性AHELO項目啟動，旨在對本科學(xué)生在畢業(yè)時掌握的學(xué)習(xí)結(jié)果(“學(xué)到了什么”和“能做什么”)進(jìn)行評價，[6]大力推行“高等教育學(xué)習(xí)成果評估”。近年來，在澳大利亞、美國、新西蘭、我國香港地區(qū)一些學(xué)校，著重學(xué)生學(xué)習(xí)的產(chǎn)出結(jié)果，將“成效”納入課程，并通過設(shè)計與組織課程使學(xué)生達(dá)成既定的目標(biāo)，以成效為本的教育范式來實現(xiàn)教育質(zhì)量的提高，[7]質(zhì)量評價的重心已經(jīng)開始逐步轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)成果。例如，美國教育援助委員會(CAE)開發(fā)了質(zhì)量評價工具，將學(xué)習(xí)成果作為核心指標(biāo)，對學(xué)生的通用能力及專業(yè)技能進(jìn)行測評。[8]這樣看來，“成效為本”的教育范式有如下特征：一是注重學(xué)生學(xué)習(xí)的產(chǎn)出成果。院校(教師)相信每個學(xué)生經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)后都會獲得成功，但成果的獲得有大有?。欢菍W(xué)生最終獲取的學(xué)習(xí)成果以個人增值的知識與能力為標(biāo)志；三是將學(xué)生入學(xué)前與入學(xué)后通過學(xué)習(xí)獲取的進(jìn)步看作教育附加值(進(jìn)步的幅度)；四是教育附加值應(yīng)可評價、測量，一定程度上代表了學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量或院校的教育質(zhì)量。

2.課程質(zhì)量概念的界定

在遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域，研究者較多提到課程質(zhì)量問題，但對課程質(zhì)量概念界定甚少。什么是“課程質(zhì)量”？“課程質(zhì)量”是一個復(fù)合名詞，涉及到對“課程”與“質(zhì)量”的理解。學(xué)者們對“課程”本身有廣義與狹義的理解，對應(yīng)“課程”一詞，英文也有Curriculum、Course、Module等。英國開放大學(xué)就將相關(guān)的學(xué)科糅合為一個個Module(模塊)，有效提高了學(xué)生學(xué)以致用的能力。隨著在線課程的發(fā)展，Module越來越受到重視。毋庸置疑的是，課程是一個動態(tài)發(fā)展的概念。而對于“質(zhì)量”，研究者們看法也不一。美國著名的質(zhì)量管理專家朱蘭從顧客的角度出發(fā)，提出了經(jīng)典的質(zhì)量定義，即質(zhì)量就是產(chǎn)品的適用性(fitness for use)。[9]在朱蘭看來，產(chǎn)品能夠很好地滿足用戶需要的程度就是質(zhì)量。ISO9000(2000)標(biāo)準(zhǔn)對質(zhì)量的定義為，“一組固有特性滿足要求的程度”。[10]美國高等教育認(rèn)證委員會(CHEA)指出，質(zhì)量就是“適切于目的”，或者符合普遍公認(rèn)的由鑒定或質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)定義的標(biāo)準(zhǔn)。英國高等教育質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)認(rèn)為，質(zhì)量就是為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)暮陀行У慕虒W(xué)、支持、評價，從而幫助學(xué)生完成學(xué)業(yè)的程度。質(zhì)量高低可以通過具體指標(biāo)體現(xiàn)。美國的“質(zhì)量至上”(quality matters，QM)項目創(chuàng)設(shè)的網(wǎng)絡(luò)課程的國家標(biāo)準(zhǔn)體系QM項目對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)質(zhì)量的核心理念是“一致性”，指學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)測評、教學(xué)資源、互動、對學(xué)習(xí)者的吸引力以及課程技術(shù)等協(xié)調(diào)一致，確保達(dá)到期望的學(xué)習(xí)目的。[11]綜上所述，筆者認(rèn)為，課程質(zhì)量是在整個課程設(shè)計、實施和評價等實踐活動過程中體現(xiàn)出的一種符合設(shè)計者預(yù)期的，能夠滿足社會及學(xué)習(xí)者期望的價值判斷。其中，滿足社會及學(xué)習(xí)者發(fā)展的期望是根本。又基于課程有四個基本組成部分，包括課程具體目標(biāo)，學(xué)科內(nèi)容，方法和組織、課程評價[12]的認(rèn)識，本研究將課程質(zhì)量的外延界定為課程設(shè)計、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價的質(zhì)量。

二、成效為本的課程質(zhì)量價值取向

如果說教育質(zhì)量觀是相關(guān)利益方在一定的社會背景下對教育質(zhì)量的認(rèn)識與看法，那么，課程質(zhì)量觀就是相關(guān)利益方關(guān)于課程目標(biāo)及實現(xiàn)程度的系統(tǒng)看法?？梢哉f，課程質(zhì)量是課程發(fā)展過程中相關(guān)利益者對課程價值認(rèn)識和選擇的結(jié)果。價值取向作為價值的決定方向或因素，對遠(yuǎn)程開放教育課程質(zhì)量具有重要的導(dǎo)向作用。綜合對成效為本教育范式及課程質(zhì)量的分析，筆者認(rèn)為，成效為本的課程質(zhì)量包含的主體性向度最終指向的是學(xué)生的內(nèi)在成長和發(fā)展，主要包括增值取向及能力取向兩個層面，即增值取向與能力取向。

1.增值取向

“增值”一詞最早用于經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，20世紀(jì)80年代才被用于學(xué)校教育評價。國外對增值評價理論研究較早。布盧姆(Bloom)指出：對于一所學(xué)校而言，教育必須日益關(guān)心所有學(xué)生的最充分的發(fā)展，學(xué)校的責(zé)任是尋找能使每個學(xué)生達(dá)到最高學(xué)習(xí)水平的條件。一所高質(zhì)量的學(xué)校應(yīng)該是能夠使學(xué)生實際的學(xué)習(xí)進(jìn)步大于根據(jù)其起點水平所可能取得的進(jìn)步。[13]阿斯汀(Astin)認(rèn)為一所學(xué)校的質(zhì)量是否優(yōu)良，要從它們是否幫助學(xué)生、幫助多少來決定是否質(zhì)量優(yōu)良，因此需要測大學(xué)生入學(xué)后的改變或入學(xué)前后的差距，來判定大學(xué)的質(zhì)量。[14]由此來看，“增值”指向教育的增量，以學(xué)生自身為基準(zhǔn)，突出學(xué)生個體性發(fā)展。

增值取向是一種發(fā)展性評價取向。從人的特性來看，人是有自我增值的特性的，每個人都渴望成長與進(jìn)步，教育是實現(xiàn)個體增值的一個重要的因素。增量的大小是學(xué)生對于教育質(zhì)量最本源的利益訴求。從學(xué)校的特性來看，學(xué)校是培養(yǎng)人才的地方，也是使人發(fā)展的地方。將學(xué)生進(jìn)步和變化作為評估質(zhì)量的核心，是學(xué)校教育的目標(biāo)。與普通高校在很大程度上承擔(dān)著社會分層的任務(wù)，進(jìn)行的是選拔性考試，目的是甄別出能夠完成大學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)生或培養(yǎng)精英人才不同，開放教育主要根據(jù)課程目標(biāo)對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果的檢驗，基本目標(biāo)是為了促進(jìn)成人學(xué)生的認(rèn)知能力和職業(yè)能力的發(fā)展。從社會的需求來看，提供優(yōu)質(zhì)、低成本、有競爭力的教育服務(wù)，是社會公眾的必然需求。開放教育目前主要應(yīng)對的挑戰(zhàn)包括兩方面：一是如何改善學(xué)生的學(xué)習(xí)，二是如何滿足公眾問責(zé)的需要。為應(yīng)對挑戰(zhàn)，開放大學(xué)應(yīng)根據(jù)自己的特點，一方面要為學(xué)生提供全面的學(xué)習(xí)支持服務(wù)來改善學(xué)生的學(xué)習(xí)；另一方面，盡快探索建立起具有開放教育特色的、科學(xué)的評價機(jī)制，進(jìn)行增值評價很有必要。

增值取向著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)前后的經(jīng)驗比較，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生學(xué)業(yè)成就的進(jìn)步程度。美國教育授助委員會(CAE)認(rèn)為，大學(xué)學(xué)習(xí)評價重點關(guān)注的是大學(xué)為學(xué)生提供的增值。只有通過對學(xué)生在入學(xué)和畢業(yè)時的情況進(jìn)行對比，才能對在讀期間的學(xué)習(xí)給予評價。[15]“增值”是學(xué)生各方面認(rèn)知及能力在輸出與輸入對比時產(chǎn)生變化的部分。教育作為一種培養(yǎng)人的活動，其目的和目標(biāo)必然指向?qū)W生的發(fā)展。遠(yuǎn)程開放教育的課程質(zhì)量評估絕不應(yīng)是簡單地根據(jù)分?jǐn)?shù)對學(xué)生進(jìn)行排名和比較，而應(yīng)著眼于對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生有益的影響，促進(jìn)學(xué)生自我導(dǎo)向型的學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的職業(yè)能力。這就需要根據(jù)開放教育課程目標(biāo)，對成人學(xué)生在一定的教育情境下獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果及其影響因素進(jìn)行數(shù)據(jù)的采集與分析，判定學(xué)生在先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上通過課程學(xué)習(xí)在知識、技能等方面達(dá)到的發(fā)展水平。

2.能力取向

學(xué)生是課程活動的對象，學(xué)校課程質(zhì)量的高低主要體現(xiàn)在學(xué)生發(fā)展上。英國學(xué)者弗雷澤(Fraze)認(rèn)為，高等教育的質(zhì)量首先是指學(xué)生發(fā)展的質(zhì)量，[16]學(xué)生在社會市場的能力如何是高等教育質(zhì)量高低的一個標(biāo)志。[17]近年來，培養(yǎng)學(xué)生能力已成為世界各國、各級教育的主流傾向，對學(xué)生的測試或評價已從關(guān)注學(xué)科知識轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的能力發(fā)展。然而在不同領(lǐng)域，學(xué)者們及社會各界對“能力”的表述不盡相同。易克薩維耶·羅日葉指出，能力是會行動，也就是在某一既定的背景中，會整合、調(diào)動和遷移一整套資源(知識、能力傾向、推理等)來面對所遇到的不同問題或完成一項任務(wù)。[18]而韋納特(Weinert)從功能操作角度來定義“能力”，他指出，能力是知識、技能、情意態(tài)度的綜合體，它是個人生活與社會發(fā)展之條件，具體評量時可著重從自主行動、互動地使用工具、與異質(zhì)團(tuán)隊互動三方面展開。[19]美國大學(xué)聯(lián)合會(AAC&U)發(fā)布的一項調(diào)查顯示，81%的美國雇主把批判性思維能力看作是最重要的大學(xué)學(xué)習(xí)成果之一。[20]美國教育授助委員會(CAE)在對在能力增值評判上選擇了批判思考能力、分析推理能力、書面表達(dá)能力、問題解決能力等四個維度。[21]經(jīng)合組織(OECD)對即將畢業(yè)的大學(xué)生進(jìn)行兩方面能力的評估：一是“通用技能”，要求所有學(xué)生必須具備；二是“學(xué)科專業(yè)技能”，要求不同專業(yè)學(xué)生熟練掌握。[22]因此看來，院校要獲得有價值的學(xué)習(xí)成果等方面評價，在評價的等級與權(quán)重上就要充分激勵學(xué)生在這些能力上的進(jìn)步。

在我國高等教育發(fā)展中，知識本位或?qū)W術(shù)本位取向一直占據(jù)統(tǒng)治地位。但隨著高等教育大眾化時代的到來，面對社會與用人單位對教育質(zhì)量的質(zhì)疑，能力本位取向受到更多關(guān)注。從人的特性來看，每個學(xué)生個體都是社會人，社會人都具有一定的能力，個體能力有大有小，每個人都有能力提升的訴求。具備能力可以使學(xué)生個體向社會職業(yè)人過渡更加容易，在爭取勞動報酬中獲得成功的機(jī)會。從學(xué)校的特性看來，現(xiàn)代學(xué)校除了培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知外，還以培養(yǎng)學(xué)生的能力為重點目標(biāo)，能力取向評價能夠為學(xué)校教育與終身學(xué)習(xí)之間提供有效銜接的路徑。從社會的需求看，各級社會組織與企業(yè)單位對個人能力有著必然的訴求。個人能力能為社會組織與企業(yè)團(tuán)隊帶來不同的價值利益，有助于提高其績效。

課程質(zhì)量應(yīng)當(dāng)由學(xué)校所發(fā)展的學(xué)生能力的程度來決定，能力取向是對學(xué)習(xí)成果進(jìn)行明確界定的一種實用性取向。關(guān)注學(xué)生能力評價，來源于職業(yè)教育的基本指導(dǎo)思想。能力本位評價是更適合職業(yè)教育的一種評價模式。[23]與職業(yè)教育不同，開放教育對象多為在職的成人學(xué)生，成人學(xué)生在能力體現(xiàn)上有其自身特點。英國開放大學(xué)成立了教育成果中心(COBE)，專門確定及精確描述了課程學(xué)習(xí)成果，包括知識和理解能力、認(rèn)知技能、關(guān)鍵能力及實用技能或?qū)I(yè)技能。我國學(xué)者徐輝富等認(rèn)為，開放大學(xué)對學(xué)生能力培養(yǎng)在于三方面：一是職業(yè)能力，以滿足在職學(xué)習(xí)者提升職場競爭的需要；二是生活能力，包括健康保健、休閑娛樂、琴棋書畫、烹飪等技能，以滿足學(xué)習(xí)者提升生活品質(zhì)的需求；三是終身學(xué)習(xí)能力，以滿足學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)的需要。[24]筆者認(rèn)為，遠(yuǎn)程開放教育對學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行明確界定的能力指標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)在三方面：一是通用能力，包括自主學(xué)習(xí)能力及終身學(xué)習(xí)能力；二是職業(yè)能力，指具有特定的職業(yè)及崗位的專業(yè)技術(shù)技能；三是職業(yè)情境中的綜合能力，包括解決問題、有效地交流思想與信息、具有責(zé)任感及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。這些能力是個人發(fā)展與社會發(fā)展的基礎(chǔ)條件，是終身學(xué)習(xí)社會對學(xué)生個體發(fā)展的必然訴求?！俺尚楸尽钡慕逃枰荒芫窒抻趯W(xué)校教育，而是要關(guān)注學(xué)生在社會中的能力與表現(xiàn)。[25]由此看來，學(xué)校與雇主、行業(yè)協(xié)會等共同參與開發(fā)的學(xué)習(xí)成果的能力標(biāo)準(zhǔn)或能力認(rèn)證顯得尤為重要。

三峽翻壩高速公路季家坡隧道進(jìn)口位于宜昌市三斗坪鎮(zhèn)陶家溪附近，出口位于季家坡，長3527m，屬特長隧道，隧道建筑限界為10.25m（寬）×5.0m（高），其中，車道凈寬 7.5m，隧道最大埋深約390m。在設(shè)計地質(zhì)文件中明確，隧道圍巖節(jié)理裂隙較發(fā)育，有裂縫狀溶洞發(fā)育，且?guī)r體內(nèi)分布廣泛的巖溶裂隙水系統(tǒng)，存在一些由裂隙帶溶蝕擴(kuò)大而成的強(qiáng)徑流帶，某些部位發(fā)育成地下河。施工建設(shè)中，監(jiān)測有高地應(yīng)力。

三、成效為本的課程質(zhì)量評估及模型

1.成效為本的課程質(zhì)量評估比較分析

課程質(zhì)量評估是檢驗課程建設(shè)工作的必要手段。而成效為本的課程質(zhì)量的價值取向決定了課程質(zhì)量評估的視野與手段?，F(xiàn)行的學(xué)校課程質(zhì)量評估多是圍繞著學(xué)生的考試成績等指標(biāo)衡量課程學(xué)習(xí)結(jié)果。與一般課程質(zhì)量評估不同，成效為本的課程質(zhì)量評估更關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，在評估觀、評估目的、評估要素、評估范圍、評估方法及結(jié)果使用方面有其自身特點，如表1所示。

表1成效為本的課程質(zhì)量評估與一般課程質(zhì)量評估比較分析

成效為本的課程質(zhì)量評估一般課程質(zhì)量評估評估觀基于學(xué)習(xí)成果的達(dá)成性評量。基于學(xué)業(yè)成績的比較評量。評估目的立足于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效，賦權(quán)增能，學(xué)生獲得最大發(fā)展。立足于學(xué)習(xí)者的知識生成與改進(jìn)，促進(jìn)課程教學(xué)。評估要素關(guān)注學(xué)習(xí)者現(xiàn)有條件和背景情況，識別目標(biāo)與成果特性，使用測量能力增進(jìn)指標(biāo)。關(guān)注學(xué)校投入指標(biāo)，注重與課程及教學(xué)模式相匹配的內(nèi)容因素與指標(biāo)。評估范圍涉及投入、過程、產(chǎn)出成果和影響，在關(guān)注目標(biāo)、過程基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)課程產(chǎn)出的結(jié)果。涉及投入、過程和結(jié)果的某一些方面，重點關(guān)注影響課程的因素。評估方法需要從各種場合、各個方面收集學(xué)習(xí)成果信息，包括量化與質(zhì)性材料，使用增值法。需要從相關(guān)的場所和方面收集課程相關(guān)信息，注重量化材料，不使用增值法。結(jié)果使用提供課程質(zhì)量及教育信息，應(yīng)對學(xué)生的需求，回答社會的問責(zé)。掌握課程要素之間的因果關(guān)系，發(fā)現(xiàn)問題，改進(jìn)課程。

從評估觀看，成效為本的課程質(zhì)量評估是一種基于學(xué)習(xí)成果的達(dá)成性評量，評估效度依據(jù)學(xué)生個人是否達(dá)成既定的學(xué)習(xí)成果標(biāo)準(zhǔn)，其評量結(jié)果一般為“未達(dá)到、達(dá)到、超越”。而一般課程質(zhì)量評估是基于學(xué)生考試成績的比較，關(guān)注成績分?jǐn)?shù)，不關(guān)心學(xué)習(xí)成果評量內(nèi)涵。從評估目的看，成效為本的課程質(zhì)量評估的目的是賦權(quán)增能，使學(xué)生獲得最大發(fā)展。而一般課程質(zhì)量評估是立足于學(xué)習(xí)者的知識生成與改進(jìn)，促進(jìn)教師課程教學(xué)。從評估要素看，成效為本的課程質(zhì)量評估關(guān)注學(xué)習(xí)者現(xiàn)有條件和背景情況，識別目標(biāo)與成果特性，使用測量能力增進(jìn)指標(biāo)，重視數(shù)據(jù)的收集。而一般課程質(zhì)量評估是關(guān)注學(xué)校投入指標(biāo)，注重與課程及教學(xué)模式相匹配的內(nèi)容因素與指標(biāo)。從評估范圍看，成效為本的課程質(zhì)量評估涉及投入、過程、產(chǎn)出成果和影響，在關(guān)注目標(biāo)、過程基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)課程產(chǎn)出結(jié)果。而一般課程質(zhì)量評估只涉及投入、過程和結(jié)果的某些方面，重點關(guān)注影響課程的因素。從評估方法看，成效為本的課程質(zhì)量評估需要從各種場合、各個方面收集信息，包括量化與質(zhì)性材料，使用增值評價法。而一般課程質(zhì)量評估只需要從相關(guān)的場所和方面收集信息，注重量化材料，不使用增值評價法。從結(jié)果使用看，成效為本的課程質(zhì)量評估能夠通過不斷改進(jìn)，提供課程質(zhì)量及教育信息，應(yīng)對學(xué)生的需求，回答社會的問責(zé)。而一般課程質(zhì)量評估是通過掌握課程要素之間的因果關(guān)系，發(fā)現(xiàn)問題，教師改進(jìn)教學(xué)指標(biāo)，學(xué)校改進(jìn)課程指標(biāo)。

2.成效為本的課程質(zhì)量評估模型

成效為本的課程質(zhì)量評估對于提高教育質(zhì)量具有重要的意義，而如何運(yùn)用成效為本的課程評估方法還需要構(gòu)建相應(yīng)的評估維度與標(biāo)準(zhǔn)。課程質(zhì)量評估的維度，是指課程評估應(yīng)包含哪些因素，這在一定意義上決定著評估的科學(xué)性和準(zhǔn)確性。成效為本的課程質(zhì)量從來都是動態(tài)的，其生成、發(fā)展過程與教育的輸入、過程和輸出標(biāo)準(zhǔn)密切相關(guān)。早在1986年英國大學(xué)校長協(xié)會(CVCP)及大學(xué)撥款委員會(UGC)聯(lián)合工作小組的報告將高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)劃分為輸入質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、過程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和輸出質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。香港教育統(tǒng)籌委員會在“優(yōu)質(zhì)學(xué)校教育”中認(rèn)定，學(xué)校教育質(zhì)素指標(biāo)，可分為三方面：輸入指標(biāo)、過程指標(biāo)和產(chǎn)出指標(biāo)。其中輸入指標(biāo)用以顯示學(xué)校的基本狀況數(shù)據(jù)，過程指標(biāo)用于檢視學(xué)校行政運(yùn)作(如學(xué)校管理)及教學(xué)過程中的表現(xiàn)，產(chǎn)出指標(biāo)指學(xué)生學(xué)業(yè)成績、學(xué)生自信、學(xué)生及社會的滿意度等。[26]由此可見，輸入指標(biāo)、過程指標(biāo)和產(chǎn)出指標(biāo)成為保障課程質(zhì)量的重要指標(biāo)。從促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的各課程因素出發(fā)，基于學(xué)生能力增值發(fā)展的質(zhì)量目標(biāo)，以學(xué)生產(chǎn)出的學(xué)習(xí)結(jié)果為核心，構(gòu)建成效為本的課程質(zhì)量評估模型，如圖1所示。

輸入指標(biāo)、過程指標(biāo)及輸出指標(biāo)集中反映了課程質(zhì)量的評估因素。輸入指標(biāo)為學(xué)生基本情況(學(xué)習(xí)背景)及學(xué)?；緱l件。學(xué)生基本情況觀測要素包括學(xué)生的入學(xué)水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格；學(xué)?；緱l件觀測要素包括師資、教學(xué)設(shè)施、課程學(xué)習(xí)的規(guī)章制度等。對應(yīng)輸入指標(biāo)，為保證課程質(zhì)量，聘請高校學(xué)科專家及行業(yè)專家參與課程監(jiān)督，給出人才培養(yǎng)方案的建議。過程指標(biāo)為學(xué)生學(xué)的行為和教師教的行為。觀測要素包括教學(xué)設(shè)計、教材建設(shè)、網(wǎng)絡(luò)資源、師生配比、教學(xué)互動、課程管理、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度等。對應(yīng)過程指標(biāo)，在課程實施過程中，聘請高校學(xué)科專家及行業(yè)專家共同參與學(xué)生的課程實踐，給出專業(yè)性意見，進(jìn)行成效評價，并引導(dǎo)改進(jìn)。輸出指標(biāo)為學(xué)生能力增值指標(biāo)、用人單位及社會評價指標(biāo)。能力增值指標(biāo)觀測要素包括通用能力、職業(yè)能力、職業(yè)情境中的綜合能力等。對應(yīng)輸出指標(biāo)，需要定期促進(jìn)用人單位對學(xué)校畢業(yè)生的質(zhì)量評價，檢視核心能力及能力指標(biāo)的達(dá)成度，通過畢業(yè)生滿意度調(diào)查及對畢業(yè)生綜合能力增值進(jìn)行結(jié)果測評，社會評價的信息反饋，有針對性地改進(jìn)課程質(zhì)量。

圖1 成效為本的課程質(zhì)量評估模型

學(xué)校課程在于提升與保持其學(xué)生的成就上?；诔尚楸镜恼n程質(zhì)量評估通過輸入、過程及輸出的可見指標(biāo)，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。輸入指標(biāo)因素是確保課程質(zhì)量的前提，是保證課程質(zhì)量的潛在基礎(chǔ)條件，但并不能保證課程質(zhì)量的必然實現(xiàn)。過程指標(biāo)因素是確保課程質(zhì)量的必要過程，是學(xué)生能力增進(jìn)轉(zhuǎn)化的必要條件。學(xué)生能力的增進(jìn)轉(zhuǎn)化并不取決于教學(xué)設(shè)施、課程學(xué)習(xí)的規(guī)章制度等種種外在條件，而是取決于學(xué)生對課程學(xué)習(xí)資源的利用以及在學(xué)習(xí)上的投入。輸出指標(biāo)因素是使課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定性與學(xué)生需要的適應(yīng)性、社會的需求性相一致，是課程質(zhì)量的最終體現(xiàn)。從歷史上看，美國高等教育的質(zhì)量運(yùn)動從20世紀(jì)80年代后期到90年代，輸出指標(biāo)越來越多地取代了傳統(tǒng)的輸入指標(biāo)。[27]世界多國的教育質(zhì)量評價的重心從學(xué)校的“投入”向?qū)W生的“學(xué)習(xí)成果”轉(zhuǎn)移給我們啟示，關(guān)注學(xué)生發(fā)展，學(xué)校的關(guān)注點更應(yīng)落在輸出指標(biāo)上。成效為本的課程質(zhì)量保證不應(yīng)以輸入型為導(dǎo)向，而是以輸出型為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)“增值”“能力”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)究竟學(xué)到了什么，哪些能力得到了多大程度的發(fā)展，即學(xué)生入學(xué)時與接受學(xué)校教育后成績及能力增進(jìn)的幅度。因此，如何將輸入指標(biāo)轉(zhuǎn)化為與學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展有關(guān)的輸出指標(biāo)就顯得尤為重要，這不僅需要教師在教育評價觀念上進(jìn)行轉(zhuǎn)變，也需要院校在教育實踐中進(jìn)行根本性的變革。

四、成效為本的課程質(zhì)量保障路向

不同的教育質(zhì)量觀導(dǎo)致不同的教育質(zhì)量保障模式。[28]成效為本的課程質(zhì)量觀關(guān)注學(xué)生個體成功，強(qiáng)調(diào)提高學(xué)生學(xué)習(xí)的附加價值，相應(yīng)地，這就需要我們重新定位課程建設(shè)方面的要求，在課程設(shè)計、課程內(nèi)容、課程實施及課程評價方面有所變革，有效保障課程質(zhì)量。

1.課程設(shè)計：采用成果導(dǎo)向的課程設(shè)計

課程設(shè)計是提高課程質(zhì)量的核心之一。由于成效為本的課程質(zhì)量強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果，所以，成效為本的課程設(shè)計宜采用成果導(dǎo)向的課程設(shè)計，即圍繞學(xué)生最終應(yīng)取得的“學(xué)習(xí)成果”展開課程設(shè)計。成果導(dǎo)向課程設(shè)計的三個關(guān)鍵要素是學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)評價和學(xué)習(xí)策略。設(shè)計步驟為：首先明確預(yù)期的學(xué)習(xí)成果(具體的學(xué)習(xí)成果是什么)，其次明確學(xué)習(xí)評價方法(確定如何證明學(xué)生實現(xiàn)了成果目標(biāo))，再次明確達(dá)到成果需要做什么(安排學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動)。將此三者之間建立起緊密聯(lián)系，形成一個相互制約、相互促進(jìn)的有機(jī)整體，成果導(dǎo)向的課程設(shè)計如圖2所示。

圖2 成果導(dǎo)向課程設(shè)計

成效為本的課程設(shè)計采用倒推法，即課程設(shè)計的起點不再是從學(xué)科設(shè)置出發(fā)，而從學(xué)習(xí)成果出發(fā)，以需要的能力目標(biāo)作為課程設(shè)計與開發(fā)的起始點。首先要在分析某種職業(yè)或崗位上的能力領(lǐng)域和能力構(gòu)成的基礎(chǔ)上得出課程的預(yù)期學(xué)習(xí)成果是什么。在明確了課程學(xué)習(xí)成果后，課程的每一單元或每一模塊都必須有相關(guān)的能力標(biāo)準(zhǔn)與之對應(yīng)。其次要考慮如何考核學(xué)習(xí)成果。要設(shè)計出學(xué)習(xí)成果鑒定的標(biāo)準(zhǔn)，這也是相對應(yīng)能力的具體、明確、可操作的評價標(biāo)準(zhǔn)。最后設(shè)計學(xué)習(xí)策略，即考慮用什么樣的學(xué)習(xí)策略或手段來促使學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)成果，學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)活動如何體現(xiàn)相關(guān)職業(yè)與崗位的專業(yè)知識要求和操作技能要求。要注意的是，課程學(xué)習(xí)評價設(shè)計方案要特別強(qiáng)調(diào)對能力以及對知識、技能綜合運(yùn)用能力的考核，并將之貫穿教學(xué)始終，最終有效促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力及職業(yè)發(fā)展能力。

2.課程內(nèi)容：注重選擇和重組學(xué)習(xí)內(nèi)容

課程內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。[29]成效為本的課程質(zhì)量強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)成果的評定。首先，在課程內(nèi)容上就要突出應(yīng)用性，注重事實性知識和工作過程性知識。在各科的基本事實、基本概念、基本原理或基本理論基礎(chǔ)上體現(xiàn)觀察能力、記憶能力、思維能力、創(chuàng)造能力方面，體現(xiàn)自我管理能力、自我調(diào)控能力、自我評價能力以及解決實際問題的能力等方面。其次，課程內(nèi)容應(yīng)按照學(xué)習(xí)成果來加以選擇，注意事實性知識和工作過程性知識的比重。事實性知識應(yīng)本著適度夠用的原則，過程性知識應(yīng)按照合理的標(biāo)準(zhǔn)序列加以規(guī)范，內(nèi)容重組時兼顧科學(xué)性和教育性，注重培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用能力和實踐能力。最后，教師需要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，關(guān)注成人學(xué)生的生活經(jīng)驗與工作體驗，據(jù)此選擇課程內(nèi)容并進(jìn)行相應(yīng)的課程學(xué)習(xí)。只有當(dāng)學(xué)生把課程內(nèi)容與他們大腦中原有的認(rèn)知經(jīng)驗相聯(lián)系時，有意義的學(xué)習(xí)才會發(fā)生。

對在線課程而言，教師還要從結(jié)構(gòu)上來理解和處理教學(xué)內(nèi)容，而不是按照教材章節(jié)順序排列教學(xué)內(nèi)容。應(yīng)考慮如何把豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容及海量的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行信息化處理，轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)平臺上的可供學(xué)生學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容，并以信息化的方式呈現(xiàn)給學(xué)生。[30]在線學(xué)習(xí)平臺呈現(xiàn)的應(yīng)是經(jīng)過精心組織的課程內(nèi)容，基于學(xué)習(xí)平臺的單元內(nèi)容之間要具有順序性、邏輯性與關(guān)聯(lián)性。要從順應(yīng)教師心理，方便教師抽象、機(jī)械的理論概括，實現(xiàn)按學(xué)生心理順序內(nèi)容，多以形象、生動案例說明的課程內(nèi)容組織方式的轉(zhuǎn)變。還要注意采用科學(xué)的單元學(xué)習(xí)模式，配備循序漸進(jìn)的練習(xí)與學(xué)習(xí)活動，這不僅有助于學(xué)生更好地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且還有助于成人學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度及提升學(xué)習(xí)能力。

3.課程實施：運(yùn)用成效為本的教學(xué)策略與教學(xué)手段

課程實施是通過一系列的教學(xué)活動將課程目標(biāo)或方案付出實踐的過程。成效為本的課程質(zhì)量強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)成果內(nèi)在的統(tǒng)一性，在教學(xué)中保證為學(xué)生賦權(quán)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與感與擁有感。院校要強(qiáng)化能力培養(yǎng)與訓(xùn)練，幫助學(xué)生將注意力集中在完成學(xué)習(xí)任務(wù)上，更多地關(guān)注自身能力的提高，關(guān)注對學(xué)習(xí)任務(wù)的掌握程度。課程輔導(dǎo)教師面對每個不同的情境，應(yīng)盡可能通過教學(xué)觀察掌握全面診斷學(xué)生策略、精心導(dǎo)學(xué)策略、互動激勵策略、組織調(diào)控策略、靈活應(yīng)變策略、多元評價策略，[31]使學(xué)生最大程度地獲取學(xué)習(xí)成果。

由于成效為本的課程質(zhì)量評估方式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)前后自身能力的增值，所以，在課程實施過程中進(jìn)行課程學(xué)習(xí)監(jiān)控顯得尤為重要。要通過檢查、考核等形式手段，收集關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)活動的種種信息，為學(xué)習(xí)成果尋找證據(jù)。監(jiān)測與控制的具體內(nèi)容包括：內(nèi)容學(xué)習(xí)，如學(xué)習(xí)時間的長短、學(xué)習(xí)內(nèi)容的多少、學(xué)習(xí)內(nèi)容的難易程度；學(xué)習(xí)資源的利用程度，包括觀看教學(xué)視頻的進(jìn)度與成效；學(xué)習(xí)參與度，如WIKI參與情況、BBS發(fā)帖數(shù)量、BBS人氣、答疑訪問頻率等。利用監(jiān)測結(jié)果，一方面可以有效測評學(xué)生學(xué)習(xí)的真實狀況；另一方面，將監(jiān)測結(jié)果及時反饋給學(xué)生，可以有效提高學(xué)生的自我監(jiān)控能力及終身學(xué)習(xí)能力。

4.課程評價：全面收集學(xué)習(xí)成果的證據(jù)，進(jìn)行增值學(xué)習(xí)評價

課程評價是學(xué)校教育評價的重要組成部分，而課程評價的本質(zhì)是面向?qū)W習(xí)的評價?；诔尚楸镜恼n程評價需要突破以往以教師為中心、只關(guān)注輸入的評價方式，轉(zhuǎn)到以學(xué)生為中心、重視產(chǎn)出的評價方式。有系統(tǒng)地收集和運(yùn)用各項數(shù)據(jù)或?qū)嵗?，做好增值學(xué)習(xí)評價。增值學(xué)習(xí)評價對于考察學(xué)生個人知識發(fā)展及能力增進(jìn)是非常有效的指標(biāo)。[32]在國外，增值評價指標(biāo)已被作為一項重要的指標(biāo)加入到現(xiàn)有的評價指標(biāo)體系中。[33]把學(xué)生作為課程質(zhì)量主體地位，重點把學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果看作為課程評價的要疇，采用增值學(xué)習(xí)評價，這就需要搜集、提供數(shù)據(jù)及實證資料。沒有客觀的、豐富的數(shù)據(jù)，并持續(xù)開展相關(guān)監(jiān)測，是不可能做好增值評價的。把焦點對準(zhǔn)學(xué)生，注重從學(xué)生課程學(xué)習(xí)的經(jīng)歷中來尋找、收集學(xué)習(xí)成果的證據(jù)，這在技術(shù)與方法上包括量化與質(zhì)性方法。例如，量化方法包括標(biāo)準(zhǔn)化測試、在線學(xué)習(xí)行為觀測、課程作業(yè)、畢業(yè)論文(設(shè)計)等；質(zhì)性方法包括觀察、面試、自評小結(jié)、案例分析報告、錄像、現(xiàn)場操作、第三方評價等。在收集質(zhì)量的證據(jù)的基礎(chǔ)上，有效利用或改進(jìn)NSSE、AHELO評價工具，建立學(xué)生發(fā)展檔案，也可以為政府、社會、雇主判斷高校的教育質(zhì)量及人才培養(yǎng)質(zhì)量提供可靠信息。

由于教育的成效可能需要許多年才能夠顯現(xiàn)出來，所以，增值學(xué)習(xí)評價不能局限在即將畢業(yè)的學(xué)生身上，因為給學(xué)生帶來的增值，其成效的發(fā)揮是長期的?；谧C據(jù)的搜尋，有必要采取追蹤調(diào)查法，對課程學(xué)習(xí)取得的效果和影響進(jìn)行持續(xù)長期追蹤調(diào)查，判斷其與預(yù)期目標(biāo)的吻合程度。例如，可以對已畢業(yè)五年內(nèi)的學(xué)生廣泛地收集信息，建立相關(guān)的數(shù)據(jù)庫與統(tǒng)計模型，研制和開發(fā)增值評價的測評系統(tǒng)，通過對畢業(yè)生的可雇傭性上的能力顯現(xiàn)和深造情況的反饋轉(zhuǎn)而對學(xué)校課程質(zhì)量進(jìn)行動態(tài)監(jiān)控，從而更好地改進(jìn)并提升課程質(zhì)量。

五、結(jié)語

對開放教育而言，雖然說學(xué)習(xí)者入學(xué)沒有門檻，但并不意味學(xué)習(xí)者出去時沒有統(tǒng)一的質(zhì)量要求。面對來自社會問責(zé)之聲的壓力，是時候要樹立能夠體現(xiàn)開放教育內(nèi)涵特色的課程質(zhì)量及教育質(zhì)量了。目前，學(xué)生作為質(zhì)量主體的地位尚未被承認(rèn)，開放大學(xué)試點面臨的客觀實際是上位的質(zhì)量保證制度缺失，為此開放大學(xué)要按照開放教育、遠(yuǎn)程教育的規(guī)律走出一條自己的道路，自建一套質(zhì)量保證體系。[34]所以，對課程質(zhì)量的努力，對課程評估與保障信念的強(qiáng)化應(yīng)做為開放大學(xué)自覺的選擇和積極的行為。成效為本的課程質(zhì)量關(guān)注開放大學(xué)教育質(zhì)量的內(nèi)在核心群體——學(xué)生，將學(xué)校內(nèi)部的質(zhì)量評估與保障落實在課程上，通過對學(xué)生在學(xué)業(yè)上的進(jìn)步、能力上的發(fā)展的增量，突出課程質(zhì)量的提升，這就意味著要改革傳統(tǒng)的質(zhì)量評估方式，聚焦課程質(zhì)量的重要指標(biāo)的研究，建立增值評價指標(biāo)體系，開發(fā)新的課程質(zhì)量改進(jìn)取向的質(zhì)量保證技術(shù)。要加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)監(jiān)測數(shù)據(jù)平臺、學(xué)生學(xué)業(yè)成果測評及畢業(yè)生管理系統(tǒng)的建設(shè)，在成效為本的理論指導(dǎo)下，確保指向?qū)W生能力發(fā)展的增值評價取得實效。

當(dāng)然，營造指向?qū)W生能力增值評價的良好氛圍，給予物力、經(jīng)費(fèi)條件和人員上的保障是必不可少的。雖然本研究基于院校教育質(zhì)量的內(nèi)部保障視角，提供了成效為本的課程質(zhì)量評估與保障的構(gòu)想與路徑，但是在學(xué)習(xí)成果的鑒定、增值及能力的指標(biāo)構(gòu)建、測量工具的開發(fā)上還需要后續(xù)的深化探究。

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Outcome-basedEvaluationandGuaranteeofCurriculumQuality

ZHANG Dai，QIAN Qi

(Jiangsu Open University,Nanjing,Jiangsu 210036,China)

Outcome-based education (OBE) emphasizes students as the main subject and focuses on the real development of student themselves.Evaluating curriculum quality from the perspective of “incremental” and “ability” orientation can effectively answer the questions of “whose quality of OBE” and “when to achieve the quality of OBE”.To some degree,it will diminish the accountability enforced by the society and provides the basis for credit transfer in lifelong learning.The endeavor of improving the quality of curriculum and the strengthening of curriculum evaluation and implementation should be behaved spontaneously by the universities.To build result-oriented concept and improve the quality of curriculum effectively,reforms are required to be taken on the curriculum design,contents,implementation and evaluation.

OBE;quality of curriculum;value orientation;evaluation of curriculum;quality assurance

2017-10-25

江蘇省高等教育教改研究立項課題《MOOCs背景下開放教育課程建設(shè)研究——以江蘇開放大學(xué)課程實踐為例》(2015JSJG335)

章玳(1963-)，女，江蘇南京人，教育碩士，教授，主要從事遠(yuǎn)程教育、成人教育課程與教學(xué)論研究。

G256.4

A

1008-469X(2017)06-0015-08