羅生全 王素月

注重開發(fā)大中小學(xué)一體化的德育課程，從而保證德育內(nèi)容、德育方法以及德育評價的有效銜接。但一體化的大中小學(xué)德育目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評價能否落到實(shí)處的關(guān)鍵在于德育教師。

當(dāng)前，在我國，學(xué)校德育是道德教育的重要途徑，從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)各學(xué)段都開展了相應(yīng)的道德教育。但德育的實(shí)施效果卻不盡人意，究其原因主要指向“當(dāng)前大中小學(xué)德育各自為政，自成體系，脫離學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律”[1]。因此，如何促進(jìn)大中小學(xué)德育銜接成為當(dāng)下學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn)。2005年教育部頒布《教育部關(guān)于整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系的意見》，要求“充分認(rèn)識新形勢下整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系的重要意義，切實(shí)加強(qiáng)整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系工作的領(lǐng)導(dǎo)”[2]；2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》針對人才培養(yǎng)，明確提出“樹立系統(tǒng)培養(yǎng)觀念，推進(jìn)小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)有機(jī)銜接”[3]；2017年教育部印發(fā)《中小學(xué)德育工作指南》，進(jìn)一步指出“著力構(gòu)建方向正確、內(nèi)容完善、學(xué)段銜接、載體豐富、常態(tài)開展的德育工作體系”[4]，構(gòu)建有效的大中小學(xué)德育銜接體系成為黨和國家高度重視的一項(xiàng)戰(zhàn)略目標(biāo)。

為推動大中小學(xué)德育銜接，當(dāng)前學(xué)界非常關(guān)注德育目標(biāo)的整體性、層次性建構(gòu)，“大中小學(xué)德育課程的主導(dǎo)性目標(biāo)基本一致”[5]；注重開發(fā)大中小學(xué)一體化的德育課程，從而保證德育內(nèi)容、德育方法以及德育評價的有效銜接。但一體化的大中小學(xué)德育目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評價能否落到實(shí)處的關(guān)鍵在于德育教師。德育教師是德育銜接的主要實(shí)施者，當(dāng)前，我國不同學(xué)段德育教師未能有效銜接，直接影響著學(xué)校德育的實(shí)效。德育教師與德育教師的德育銜接能力是促進(jìn)大中小學(xué)德育得以有效銜接的重要影響因素。“從歷史發(fā)展和現(xiàn)實(shí)存在兩個方面看，德育教師或者德育主體實(shí)際上已經(jīng)出現(xiàn)了兩種形態(tài)，即‘專門的和‘非專門的德育工作者”[6]。學(xué)校德育工作的有效推進(jìn)既依賴于專門德育教師的直接德育工作，也有賴于非專門德育教師的間接德育工作，需要專門與非專門德育教師的全面德育合作?！暗掠暯邮侵笇W(xué)校德育過程及各階段之間是獨(dú)立性、連續(xù)性及整體性的辯證統(tǒng)一”[7]；德育教師的德育銜接能力是指德育教師在為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)“德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”這一總目標(biāo)的引領(lǐng)之下，掌握本學(xué)段學(xué)生在前學(xué)段的德育情況，了解本學(xué)段學(xué)生在后一學(xué)段將會接受的德育任務(wù)，根據(jù)學(xué)生在本學(xué)段的身心發(fā)展?fàn)顩r、道德發(fā)展實(shí)際，從而有效地完成本學(xué)段的相應(yīng)德育任務(wù)的專業(yè)能力。

因此，為促進(jìn)大中小學(xué)德育的有效銜接，德育教師的德育銜接能力是解決問題的關(guān)鍵，有必要從學(xué)生道德發(fā)展的連續(xù)性促進(jìn)職前德育教師德育銜接能力發(fā)展；從復(fù)雜系統(tǒng)視野創(chuàng)新職后德育教師德育銜接能力發(fā)展機(jī)制；建立大中小學(xué)德育教師溝通交流機(jī)制，為德育教師德育銜接能力發(fā)展提供重要媒介，從而從整體上促進(jìn)德育教師德育銜接能力的有效發(fā)展。

一、從學(xué)生道德發(fā)展的連續(xù)性促進(jìn)職前德育教師德育銜接能力發(fā)展

著名的發(fā)展心理學(xué)家讓·皮亞杰（Jean Piaget）認(rèn)為在個體從出生到成熟的發(fā)展過程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過與環(huán)境的相互作用而不斷重構(gòu)，“心理發(fā)生就是從一個較初級的結(jié)構(gòu)過渡到一個不那么初級的或較復(fù)雜的結(jié)構(gòu)”[8]。著名的道德教育家科爾伯格（Lawrence Kohlberg）在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的基礎(chǔ)上根據(jù)兒童道德認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)建構(gòu)了“三水平六階段”的道德認(rèn)知發(fā)展模型，指出“道德水平都是從低到高依次發(fā)展，過程可快可慢，但其發(fā)展階段順序絕不會改變”[9]。學(xué)生的成長、道德發(fā)展是一個循序漸進(jìn)的連續(xù)過程。隨著學(xué)生個人身心不斷地發(fā)展成熟，其在學(xué)校教育的生涯中需要經(jīng)歷小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)等各個階段，由此需要學(xué)校教育針對學(xué)生各個學(xué)段的道德發(fā)展特點(diǎn)施以相應(yīng)的德育?！暗掠员环Q為‘千古難題，就在于德育教師要完成的不是一個普通的知識傳遞過程，而是學(xué)生道德人格、價值理想的形成過程……這一過程的實(shí)現(xiàn)必須以教育者充分、準(zhǔn)確地了解學(xué)生的思想現(xiàn)狀和內(nèi)心世界為前提”[10]。由此，在德育教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中，為順應(yīng)并把握學(xué)生道德認(rèn)知發(fā)展的連續(xù)性特點(diǎn)，應(yīng)從學(xué)生道德發(fā)展的連續(xù)性促進(jìn)職前德育教師的德育銜接能力發(fā)展。

（一）樹立促進(jìn)學(xué)生道德連續(xù)發(fā)展的職前德育教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)

當(dāng)前職前德育教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中，無論是專門的德育教師還是非專門的德育教師培養(yǎng)，其專業(yè)發(fā)展目標(biāo)都是定位于某一學(xué)段的德育教師，只關(guān)注某一學(xué)段學(xué)生的道德發(fā)展。但要促進(jìn)大中小學(xué)德育的有效銜接，要順應(yīng)學(xué)生道德發(fā)展的連續(xù)性規(guī)律，在職前德育教師的培養(yǎng)過程中就應(yīng)當(dāng)幫助其樹立促進(jìn)學(xué)生道德連續(xù)發(fā)展的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，在職前階段就應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)其全段學(xué)生觀，清楚其所面向的潛在學(xué)生并非僅僅指向某一學(xué)段的學(xué)生，而是基于整體視域的某一學(xué)段的學(xué)生，是處在道德發(fā)展進(jìn)程之中的學(xué)生；幫助其樹立整體性視野觀，關(guān)注大中小學(xué)德育的整體性、層次性建構(gòu)，深入思考大中小學(xué)德育的統(tǒng)籌規(guī)劃；培養(yǎng)其樹立大中小學(xué)德育銜接意識，明確大中小學(xué)德育銜接的重要意義，大中小學(xué)每一學(xué)段的德育既具有其獨(dú)立性，又緊密聯(lián)系，每一學(xué)段德育任務(wù)的完成與否建立在前一學(xué)段德育的基礎(chǔ)之上，其又是后一學(xué)段德育得以有效展開的重要基石，學(xué)生道德處在前后銜接的連續(xù)發(fā)展的進(jìn)程之中。通過樹立促進(jìn)學(xué)生道德連續(xù)發(fā)展的職前德育教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)從而為職前德育教師的德育銜接能力發(fā)展奠定方向基礎(chǔ)。

（二）基于學(xué)生道德發(fā)展的連續(xù)性整體設(shè)置職前德育教師德育銜接能力發(fā)展的課程體系

當(dāng)前職前德育教師的培養(yǎng)過程中，為順應(yīng)大中小學(xué)各學(xué)段德育需求，德育課程設(shè)置的學(xué)段性特征非常明顯，但忽略了學(xué)生道德發(fā)展的連續(xù)性特征，忽略了各學(xué)段之間的銜接與過渡。雖然各學(xué)段有專攻，有其德育的特殊性，但基于學(xué)生道德發(fā)展的連續(xù)性特征，為促進(jìn)大中小學(xué)德育的有效銜接，在職前德育教師的專業(yè)發(fā)展過程中，應(yīng)整體設(shè)置大中小學(xué)德育一體化的課程體系，而非僅僅只是針對某一學(xué)段設(shè)置相應(yīng)的德育課程。首先，應(yīng)開設(shè)整體性的德育課程。通過整體性德育課程的學(xué)習(xí)，幫助職前德育教師掌握學(xué)生道德發(fā)展的階段性與連續(xù)性特征，從而對大中小學(xué)的德育有一個系統(tǒng)認(rèn)識。其次，應(yīng)注重學(xué)段性德育課程對整體性德育課程的有效補(bǔ)充。在開設(shè)整體性德育課程的基礎(chǔ)之上再開設(shè)相應(yīng)的有針對性的學(xué)段性德育課程，從而幫助職前德育教師掌握各學(xué)段德育的特殊性。同時，應(yīng)針對大中小學(xué)各學(xué)段德育銜接專門開設(shè)相應(yīng)的德育銜接討論課程，有針對性地幫助其獲取相應(yīng)的德育銜接知識。通過基于學(xué)生道德發(fā)展的連續(xù)性整體設(shè)置職前德育教師的課程體系從而為其德育銜接能力的發(fā)展奠定知識基礎(chǔ)。

（三）建設(shè)促進(jìn)職前德育教師德育銜接能力發(fā)展的大中小學(xué)一體化的德育實(shí)踐模式

當(dāng)前職前德育教師的培養(yǎng)過程中，德育實(shí)踐基地的建設(shè)比較薄弱，一般建在各縣、市重點(diǎn)中學(xué)或小學(xué)，鮮有高校作為職前德育教師的德育實(shí)踐基地，也鮮有選擇鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校作為其實(shí)踐基地；職前德育教師的德育實(shí)踐模式也比較單一，主要以某一基地為中心展開相應(yīng)的見習(xí)或?qū)嵙?xí)，鮮有在不同基地之間的流動?；趯W(xué)生道德發(fā)展的連續(xù)性特征，為促進(jìn)大中小學(xué)德育的有效銜接，在職前德育教師的專業(yè)發(fā)展過程中，應(yīng)積極建設(shè)促進(jìn)職前德育教師德育銜接能力發(fā)展的大中小學(xué)一體化的德育實(shí)踐模式。首先，應(yīng)注重建設(shè)大中小學(xué)一體化的德育實(shí)踐基地。為幫助職前德育教師獲取整體全面的德育實(shí)踐體驗(yàn)，德育實(shí)踐基地應(yīng)該多樣化，既有城市重點(diǎn)中小學(xué)，也應(yīng)有鄉(xiāng)村薄弱中小學(xué)作為德育實(shí)踐基地；既有基礎(chǔ)教育階段的中小學(xué)作為基地，也應(yīng)有高校作為其德育實(shí)踐基地，職前德育教師所在的高校就是很好的有待開發(fā)的德育實(shí)踐基地。同時，應(yīng)注重建設(shè)大中小學(xué)一體化的德育實(shí)踐模式，促使職前德育教師在各基地之間流動實(shí)踐，通過在小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)各階段的德育見習(xí)與實(shí)習(xí)，通過建設(shè)大中小學(xué)一體化的德育實(shí)踐模式從而為職前德育教師德育銜接能力的發(fā)展奠定實(shí)踐基礎(chǔ)。

二、從復(fù)雜系統(tǒng)視野創(chuàng)新職后德育教師德育銜接能力發(fā)展機(jī)制

基于復(fù)雜系統(tǒng)理論視野，世界所有事物都自成系統(tǒng)但又歸屬于一個高于其結(jié)構(gòu)的更大系統(tǒng)，其強(qiáng)調(diào)用整體論和還原論相結(jié)合的方法分析系統(tǒng)，“簡單性（simplicity）可以有統(tǒng)一的形式，但復(fù)雜性（complexity）則有多種類型”[11]。事物因其歸屬的不同，因其所處結(jié)構(gòu)或關(guān)系的不同，而成為不同的存在，成為不同性質(zhì)的事物。復(fù)雜系統(tǒng)理論要求對事物的存在、運(yùn)動與發(fā)展做出超越二元矛盾結(jié)構(gòu)的立體理解?；趶?fù)雜系統(tǒng)視野，在職后德育教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中，為促進(jìn)大中小學(xué)德育的有效銜接，既應(yīng)當(dāng)關(guān)注德育教師自身對大中小學(xué)德育銜接的具體實(shí)踐，基于其課程教學(xué)實(shí)踐發(fā)展其德育銜接能力；又應(yīng)當(dāng)關(guān)注促進(jìn)德育教師德育銜接能力發(fā)展的學(xué)校內(nèi)部環(huán)境建設(shè)，基于校本研修促進(jìn)德育教師德育銜接能力的發(fā)展；還應(yīng)當(dāng)關(guān)注促進(jìn)德育教師德育銜接能力發(fā)展的學(xué)校外部環(huán)境建設(shè)，基于校外培訓(xùn)促進(jìn)德育教師德育銜接能力的提升。

（一）基于課程教學(xué)實(shí)踐促進(jìn)德育教師德育銜接能力的發(fā)展

德育教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中，課程教學(xué)實(shí)踐是職后德育教師的工作之所在，但其也是職后德育教師專業(yè)發(fā)展所必需的土壤。為促進(jìn)大中小學(xué)德育的有效銜接，為培養(yǎng)職后德育教師的德育銜接能力，在職后德育教師的課程教學(xué)中，應(yīng)該圍繞德育的總目標(biāo)，不僅了解本階段德育目標(biāo)，還應(yīng)了解相鄰階段的德育目標(biāo)，增強(qiáng)對各過渡學(xué)段德育目標(biāo)銜接的關(guān)注，從而從整體上把握德育全過程，保證完成該階段學(xué)習(xí)者的道德培養(yǎng)；在德育內(nèi)容的選擇與組織中，德育教師應(yīng)注意尋找不同學(xué)段銜接的結(jié)合點(diǎn)，從道德知識傳授、道德情感激發(fā)、道德意志鍛煉、道德行為養(yǎng)成等多方面著手，保證各學(xué)段德育內(nèi)容之間內(nèi)在的連貫性；在德育方法上，德育教師應(yīng)該重視學(xué)習(xí)者所處的道德發(fā)展階段，實(shí)施相應(yīng)的適合其階段的德育手段和措施，把本學(xué)段的德育教學(xué)放到整體德育視野中來設(shè)計和安排，從而使各學(xué)段德育方法之間具有內(nèi)在的一致性；在德育評價中，德育教師應(yīng)注重各學(xué)段之間德育評價標(biāo)準(zhǔn)的一致性，并積極關(guān)注學(xué)生的道德發(fā)展過程，從而促進(jìn)學(xué)生道德的連續(xù)性發(fā)展。為促進(jìn)職后德育教師能在其課程教學(xué)中具體落實(shí)大中小學(xué)德育的有效銜接，學(xué)校應(yīng)對此專門設(shè)定相應(yīng)的課程教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，從外在給予其相應(yīng)的強(qiáng)制要求。

（二）基于校本研修促進(jìn)德育教師德育銜接能力的發(fā)展

德育教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程中，校本研修是職后德育教師專業(yè)發(fā)展的階梯。為促進(jìn)大中小學(xué)德育的有效銜接，為培養(yǎng)職后德育教師的德育銜接能力，大中小學(xué)各級學(xué)校應(yīng)結(jié)合本校德育教師的實(shí)際發(fā)展情況，針對本校德育教師德育銜接能力的發(fā)展展開相應(yīng)的校本研修。通過教研室的集體備課、各年級組之間的集體研討促進(jìn)德育教師之間的溝通交流，經(jīng)由同伴互助促進(jìn)德育教師德育銜接能力的發(fā)展；通過德育名師工作室的成立，經(jīng)由德育名師的榜樣示范引領(lǐng)德育教師德育銜接能力的發(fā)展；鼓勵德育教師積極申報相應(yīng)的關(guān)于大中小學(xué)德育有效銜接的課題，促進(jìn)德育教師關(guān)注當(dāng)下學(xué)界對于大中小學(xué)德育銜接的研究進(jìn)程，從而促進(jìn)德育教師德育銜接能力的發(fā)展；鼓勵德育教師基于其自身的德育工作實(shí)踐展開相應(yīng)的行動研究，促進(jìn)其反思并探究其自身關(guān)于德育銜接的工作實(shí)效，從而促進(jìn)德育教師德育銜接創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和德育銜接能力的發(fā)展。

（三）基于校外培訓(xùn)促進(jìn)德育教師德育銜接能力的提升

德育教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程中，校外培訓(xùn)是職后德育教師專業(yè)發(fā)展的重要助力。為促進(jìn)大中小學(xué)德育的有效銜接，為提升職后德育教師的德育銜接能力，應(yīng)借助“國培計劃”的平臺，有針對性地設(shè)置各級校外職后德育教師德育銜接能力提升的培訓(xùn)專項(xiàng)項(xiàng)目?！爸袊?009年開始提出國家級培訓(xùn)政策，中央政府投入了大量專項(xiàng)資金保障這項(xiàng)政策的順利實(shí)施，由此形成一個政策話語：‘國培計劃，其也是一個具有國家形象的品牌”[12]。國家教育行政部門應(yīng)將職后德育教師德育銜接能力的提升納入國培、省培以及項(xiàng)目縣的各級培訓(xùn)中，鼓勵各培訓(xùn)單位以及首席專家積極申報并組織關(guān)于職后德育教師德育銜接能力提升的各級培訓(xùn)項(xiàng)目，力求使培訓(xùn)項(xiàng)目方案的設(shè)計立足于現(xiàn)實(shí)中各學(xué)段德育教師的銜接困境；強(qiáng)制要求大中小學(xué)德育教師積極接受一定課時的相應(yīng)項(xiàng)目的培訓(xùn)，經(jīng)由國培計劃為職后德育教師德育銜接能力的提升提供重要助力。

三、建立大中小學(xué)德育教師溝通交流機(jī)制，為德育教師德育銜接能力發(fā)展提供重要媒介

大中小學(xué)德育教師之間的溝通交流是德育教師德育銜接能力發(fā)展的重要媒介。經(jīng)由大中小學(xué)德育教師之間的溝通交流可以促進(jìn)各學(xué)段德育教師更全面地了解其它學(xué)段的德育目標(biāo)、德育內(nèi)容、德育方法以及德育評價等，可以更細(xì)致地把握其它學(xué)段學(xué)生的道德發(fā)展?fàn)顩r，從而避免本學(xué)段德育超前、落后或脫節(jié)問題的出現(xiàn)，從而有助于其更好地完成本學(xué)段的德育任務(wù)。因此，為促進(jìn)大中小學(xué)德育的有效銜接，為促進(jìn)德育教師德育銜接能力的發(fā)展，應(yīng)積極促進(jìn)大中小學(xué)德育教師有效溝通交流機(jī)制的實(shí)現(xiàn)，做好頂層政策設(shè)計，促進(jìn)大中小學(xué)德育教師的溝通交流；搭建溝通平臺，促進(jìn)大中小學(xué)德育教師的交流實(shí)現(xiàn)；建立一體化評價機(jī)制，保障大中小學(xué)德育教師的交流落實(shí)，從而有利于不同學(xué)段德育教師的溝通交流，促進(jìn)德育教師德育銜接能力的發(fā)展。

（一）做好頂層政策設(shè)計，促進(jìn)大中小學(xué)德育教師的溝通交流

首先，在國家層面的德育政策中應(yīng)明確強(qiáng)調(diào)各地大中小學(xué)德育教師的溝通交流，以政策文本的形式引領(lǐng)各地積極促進(jìn)大中小學(xué)德育教師的溝通交流，從而為大中小學(xué)德育教師的溝通交流提供政策支撐。其次，應(yīng)建立大中小學(xué)德育統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制，從而為大中小學(xué)德育教師的溝通交流提供領(lǐng)導(dǎo)支持。“長期以來，學(xué)校德育工作缺乏統(tǒng)一的管理體制影響了德育教師之間的有效銜接”[13]，高校德育和中小學(xué)德育分屬不同部門管理，高校德育教師和中小學(xué)德育教師也分屬不同部門指導(dǎo)，甚至有些學(xué)校內(nèi)部的德育管理部門也缺乏統(tǒng)一性，由此容易造成分工不協(xié)調(diào)，從而導(dǎo)致大中小學(xué)德育教師的交流困境。此外，應(yīng)建立大中小學(xué)各德育部門之間的溝通協(xié)商機(jī)制，從而為大中小學(xué)德育教師的溝通交流提供機(jī)制支撐。通過大中小學(xué)各專屬德育部門的溝通合作，從而有利于促進(jìn)各學(xué)段德育教師之間的溝通與交流。

（二）搭建溝通平臺，促進(jìn)大中小學(xué)德育教師的交流實(shí)現(xiàn)

溝通平臺是大中小學(xué)德育教師得以有效交流的必需外部條件。當(dāng)前，大中小學(xué)德育教師的溝通平臺缺乏，“不僅缺少傳統(tǒng)的如座談會形式的交談平臺；也缺少網(wǎng)站、論壇等新型的互聯(lián)網(wǎng)交流平臺，甚至是存在生源聯(lián)系的同一區(qū)域內(nèi)的大中小學(xué)德育教師之間也很少進(jìn)行交流、互訪”[14]。因此，為促進(jìn)大中小學(xué)德育教師的交流實(shí)現(xiàn)，應(yīng)積極搭建相應(yīng)的溝通平臺。一方面，在當(dāng)前的信息化發(fā)展背景下，應(yīng)當(dāng)借助當(dāng)下的信息技術(shù)搭建網(wǎng)絡(luò)溝通平臺，以大中小學(xué)德育教師學(xué)習(xí)社區(qū)、論壇、QQ群或微信群等方式為各學(xué)段德育教師之間的溝通與交流搭建網(wǎng)絡(luò)平臺；另一方面，還應(yīng)當(dāng)在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中定期組織大中小學(xué)德育教師之間的座談與交流，從而促進(jìn)各學(xué)段德育教師之間的網(wǎng)上網(wǎng)下全方位交流與互動。

（三）建立一體化評價機(jī)制，保障大中小學(xué)德育教師的交流落實(shí)

一體化評價機(jī)制的建立是大中小學(xué)德育教師之間溝通交流得以落實(shí)的評價保障。一方面，學(xué)校應(yīng)重視德育教師的應(yīng)有專業(yè)地位，針對大中小學(xué)德育教師的德育工作建立統(tǒng)一的德育評價機(jī)制。當(dāng)前由于大中小學(xué)德育教師專業(yè)地位的不確定，從而導(dǎo)致大中小學(xué)針對德育教師的考核標(biāo)準(zhǔn)大多偏離德育，中小學(xué)階段，針對德育教師的評價主要依靠升學(xué)率，大學(xué)階段針對德育老師的評價則多以科研水平為評價標(biāo)準(zhǔn)，從而使得德育教師投入到德育中的精力相對較少，難以激發(fā)大中小學(xué)德育教師之間交流的積極性，也難以促進(jìn)大中小學(xué)德育教師之間的有效交流。另一方面，學(xué)校應(yīng)將德育教師對其他學(xué)段德育目標(biāo)、德育內(nèi)容、德育方法、德育評價的了解掌握程度、與其他學(xué)段德育教師的交流溝通情況等納入考核范圍，建立相應(yīng)的獎勵與懲罰制度，通過一體化評價標(biāo)準(zhǔn)的引導(dǎo)促進(jìn)大中小學(xué)德育教師的交流落實(shí)，從而提升德育教師的德育銜接能力，促進(jìn)德育銜接工作的真正落實(shí)。

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【羅生全，西南大學(xué)教育學(xué)部，教授；王素月，西南大學(xué)教育學(xué)部，博士研究生】

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