邱磊

課堂上的舉手，被視作師生互動(dòng)的一個(gè)標(biāo)志。這一標(biāo)志，至少在兩千年前就已有了。傳說(shuō)，史上最佳“師徒搭檔”之一的蘇格拉底和柏拉圖，就曾有過(guò)至少兩次的“舉手之辨”。一次是關(guān)于蘋(píng)果，蘇氏拿著一蘋(píng)果問(wèn)全體學(xué)員可有聞到香味，眾人皆舉手，唯獨(dú)柏拉圖例外，最后答案揭曉，蘋(píng)果為一贗品，哪有香味可言？另一次，蘇氏請(qǐng)眾子弟做運(yùn)動(dòng)——每日甩手三百次，開(kāi)始尚有七成左右的人能謹(jǐn)遵師教，但一年后復(fù)問(wèn)，就只剩柏拉圖一人舉手了。

這兩回，柏拉圖都做了例外。在常人眼中，一次是當(dāng)舉而不舉，一次是不當(dāng)舉而舉；但也形成了兩次涇渭分明的澄清，一次是什么叫獨(dú)立判斷，一次是什么叫堅(jiān)韌不輟?？梢哉f(shuō)，“舉手”這一簡(jiǎn)單的肢體表達(dá)，所勾勒出的學(xué)生在成年后、成長(zhǎng)后的未來(lái)模樣，竟多少具有一些教育學(xué)上的象征意義。但這些象征意義，就獨(dú)立特行的舉手者（或不舉手者）來(lái)說(shuō)，他當(dāng)時(shí)是無(wú)法察知的，僅僅是通過(guò)這種行為構(gòu)成對(duì)教學(xué)過(guò)程的某種呼應(yīng)。所幸的是，課堂的妙就妙在，如此不可測(cè)的呼應(yīng)，往往會(huì)有意想不到且綿延不絕的精妙生成。

果真是這樣嗎？我們先不著急揭開(kāi)謎底。再來(lái)看另一則有關(guān)舉手的“公案”，只是這次不是空手之舉，而是手握燭燈，持久而舉?！俄n非子·外儲(chǔ)說(shuō)左上》有載，楚國(guó)郢都有一人晚上寫(xiě)信給燕國(guó)的宰相，因?yàn)闋T火不亮，邊寫(xiě)邊吩咐侍從“把燭火舉高點(diǎn)”，這一說(shuō)，也順便把“舉燭”兩字寫(xiě)入。燕國(guó)的宰相收到信，讀后覺(jué)得前后內(nèi)容都正常，就是“舉燭”兩字費(fèi)解。思來(lái)想去，突然“開(kāi)竅”：是不是用“燭火”借指“光明”，“舉燭”就是崇尚光明，也即“舉薦人才、廣納賢士”的意思？宰相自以為“頓悟”，趕緊跑去向燕王稟告，燕王喜上眉梢，言聽(tīng)計(jì)從，國(guó)家從此大治。

這個(gè)典故，后來(lái)成為一個(gè)成語(yǔ)，叫郢書(shū)燕說(shuō)。那個(gè)舉燭之人，是絕想不到自己辛苦擎舉了一晚上的燭臺(tái)，既不為真理，也不為自由，竟然直接改變了一個(gè)國(guó)家的歷史走向，再由席卷而來(lái)的歷史改變自己的國(guó)家，乃至自己。這個(gè)道理置于課堂之上，是相似的。上個(gè)世紀(jì)60年代，陜西省大荔縣有一個(gè)叫史豐收的孩子，在小學(xué)二年級(jí)上算術(shù)課時(shí)，舉手問(wèn)了老師一個(gè)腦洞大開(kāi)的問(wèn)題：“老師，算術(shù)能不能從左向右算起、從高位向低位算起呢？”

這一問(wèn)不要緊，當(dāng)時(shí)經(jīng)驗(yàn)老道的老師一聽(tīng)，怔在哪里，無(wú)從解答；卻也沒(méi)有斷然呵斥史豐收搗亂，而是轉(zhuǎn)以鼓勵(lì)的口吻說(shuō)：“自古至今，人們幾千年都是從右向左算起、從低位向高位算起的，可算作‘歷史的經(jīng)驗(yàn)。老師不反對(duì)你的好點(diǎn)子，卻也沒(méi)法幫助你。你要是喜歡，也可以發(fā)明創(chuàng)造嘛！”如此簡(jiǎn)單的一個(gè)師生對(duì)答，聽(tīng)似平易，其實(shí)意義深曠。年僅11歲的小豐收真的鉆研了起來(lái)，由于“文革”中學(xué)校停課，正好給他提供了充裕的時(shí)間。他每天就趴在家里的大炕上列算式，找規(guī)律，足足癡迷了七個(gè)月，果然摸索出了一套速算規(guī)律。這一不小心闖出了名堂，聲名漸漸遠(yuǎn)播，直至被聯(lián)合國(guó)教科文組織稱(chēng)為“史豐收速算法”。其速算秘笈與事跡也被編入小學(xué)數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、思品等課本中。

我們從史豐收的經(jīng)歷中看到，“舉手”有時(shí)候絕不僅僅是一個(gè)交流的信號(hào)問(wèn)題，她就像一個(gè)觸點(diǎn)一樣，“啪”的一下接通了不同的世界，那個(gè)世界可能是前人無(wú)數(shù)遍深耕過(guò)，經(jīng)驗(yàn)饋贈(zèng)和審美留存極豐，比如說(shuō)文學(xué)、藝術(shù)領(lǐng)域，將給孩子的精神發(fā)育持續(xù)灌注人文的力量；也可能是少有人走過(guò)的新世界，每一步都充滿(mǎn)了奮斗和開(kāi)拓的艱辛，但也幾乎都披著“個(gè)人的一小步，人類(lèi)的一大步”的榮耀。

做教師的樂(lè)趣也正在這里，因?yàn)槲覀兤鋵?shí)并不清楚每一次舉手的背后，究竟?jié)摬刂粓?chǎng)怎樣的對(duì)話(huà)，再由這場(chǎng)對(duì)話(huà)在精神層面上，引發(fā)多大程度和多大范圍內(nèi)的鏈?zhǔn)椒磻?yīng)。這樣的未知性和適度的失控感，既是教育的困惑所在，又是她源源不竭的生命力所在。美國(guó)《連線(xiàn)》雜志主編凱文·凱利在其著作《失控》中，為我們揭示了一個(gè)正常的生態(tài)分布中，必有一定程度上的“失控”，正是這些“失控”孕育了新的發(fā)展、衍生、進(jìn)化的契機(jī)。而一個(gè)時(shí)時(shí)處處都被精確操控的領(lǐng)域，只能進(jìn)行簡(jiǎn)單的機(jī)械操作或復(fù)制，再無(wú)生機(jī)可言。

這種“適度的失控”風(fēng)險(xiǎn)，在教育學(xué)領(lǐng)域，有一個(gè)專(zhuān)屬名詞，叫課堂的“動(dòng)態(tài)生成”。她是東西方的所有教師均須面對(duì)的，考驗(yàn)著他們的教育智慧，試煉著他們的教育理解。我們?cè)囅胍幌?，史豐收若不是出生在上世紀(jì)50年代，而是今天的00后，可能早被精確填滿(mǎn)的各類(lèi)作業(yè)淹沒(méi)；他遇到的那位老師，若不是選擇保護(hù)孩子的求知欲、鼓勵(lì)孩子自我探索，而是“深諳”當(dāng)下的應(yīng)試之道，老謀深算地“一切向分?jǐn)?shù)要效益”，可能就沒(méi)有后來(lái)的史豐收。所以，當(dāng)我們回到東西方的教育立場(chǎng)來(lái)看，西方自蘇格拉底以降，對(duì)“舉手”始終保持著某種可貴的親近性，他們希望把“人”教出問(wèn)題來(lái)，這就如愛(ài)因斯坦說(shuō)的“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要”那樣，通過(guò)不斷迭復(fù)、深入的問(wèn)答，步步接近真相。尤其是從笛卡爾的時(shí)代算起，以“懷疑”“探究”為代表的現(xiàn)代理性精神日益成熟，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生已經(jīng)從對(duì)“標(biāo)準(zhǔn)答案”的競(jìng)逐，轉(zhuǎn)變到對(duì)開(kāi)放性命題、過(guò)程性評(píng)價(jià)、增益性發(fā)展的思考上。懷特海的過(guò)程哲學(xué)、海德格爾的詩(shī)意“讓學(xué)”、洛克的經(jīng)驗(yàn)主義等，正一浪一浪地將“人”本身從課堂中凸顯出來(lái)，而“舉手”正是師生抵達(dá)彼此世界的契約化身。

但東方的課堂是以消滅“舉手”（或提問(wèn)）為目的：當(dāng)孩子解決了所有問(wèn)題，自然就不會(huì)再舉手了。這一邏輯，其實(shí)是定量、定級(jí)地預(yù)設(shè)好所有問(wèn)題，孩子就像游戲過(guò)關(guān)一樣，升到相應(yīng)的年級(jí)，則代表解決了相應(yīng)的問(wèn)題，新的問(wèn)題若不在“預(yù)算”內(nèi)，則需要由新的年級(jí)來(lái)解決。明眼人一看便知，這是把計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的那一套挪在了教育身上，且“計(jì)劃”本身即意味著對(duì)教育資源和教育對(duì)象的雙重控制，要想讓適度的“失控”出現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)的課堂中，本身就是難以想象的，后果更不啻于一場(chǎng)災(zāi)難。

但這種“難以想象”和“災(zāi)難后果”偏偏成了某種諷刺。眾所周知，上世紀(jì)70年代，中美教育互訪(fǎng)，美方看到中方的小朋友上課正襟危坐，連舉手都齊刷刷，一天到晚忙刷題，喟嘆“20年后世界是你們的了”；中方看到美方學(xué)生上課自由渙散，不舉手還滿(mǎn)嘴跑火車(chē)，輕課本而凈折騰，以為其“20年后必癱瘓”。時(shí)光已走過(guò)兩個(gè)20年有余了，該刷題的依舊在刷題，該瞎折騰的還在瞎折騰，但兩者的差距未見(jiàn)得縮小多少，更沒(méi)有顛倒位置。這其中的緣由全算在“舉手”頭上？顯然失當(dāng)，但的的確確可以找到不少耐人尋味的東西。

我們的小學(xué)課堂上，每個(gè)人都會(huì)高高舉起小手，初中漸少，高中則近乎絕跡。孩子從自然的提問(wèn)者、樂(lè)問(wèn)者、善問(wèn)者，變成“標(biāo)準(zhǔn)答案”的收集者、復(fù)制者、套利者。在如此的文化場(chǎng)域中，每個(gè)人都被勒龐的群體心理學(xué)不幸言中，大家小心翼翼地包裹好層層“私論”“私見(jiàn)”，然后在低智群體的海洋中孤自泅渡。適時(shí)的“舉手”，本是對(duì)這種“一群人的孤單”的最好消解，但無(wú)奈又被三重山壓著：一是質(zhì)疑權(quán)威，二是暴露無(wú)知，三是好出風(fēng)頭。也就說(shuō)，東方課堂中的“舉手文化”是與某種緘默甚至是禁忌相關(guān)的。小學(xué)生成片成片、你爭(zhēng)我搶的舉手，一是基于求知天性，二是觀(guān)瞻的場(chǎng)面需要，到中學(xué)生則被磨光了棱角，大家習(xí)慣于灌輸，聽(tīng)、抄、記、默成了吞噬一個(gè)人天性和本能的巨獸利維坦。

以原本微不足道的“舉手”為契，無(wú)論東西方，不分古今時(shí)，我們不妨回答一個(gè)直指人心的問(wèn)題：自己究竟需要怎樣的人生？她可能并不存在于假大空的口號(hào)里，也不存在于群氓的眼神里，更不會(huì)茍延于抱殘守缺的系統(tǒng)慣性與自以為是里。她應(yīng)該向往著“吾愛(ài)吾師，吾更愛(ài)真理”的價(jià)值取向，有著史豐收般的驚人創(chuàng)造力；她驕傲地憧憬未來(lái)，并沐浴于天性舒揚(yáng)的春光下。最重要的是，實(shí)現(xiàn)這樣的人生，不需要等著專(zhuān)家來(lái)鑒定多少個(gè)20年，即在當(dāng)下，即在孩子們每一次自信、自能、自創(chuàng)的舉手里。

本欄責(zé)任編輯 李 淳