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        擎舉人生

        2018-01-05 13:51:11邱磊
        師道 2017年12期
        關(guān)鍵詞:課堂教育

        邱磊

        課堂上的舉手,被視作師生互動(dòng)的一個(gè)標(biāo)志。這一標(biāo)志,至少在兩千年前就已有了。傳說(shuō),史上最佳“師徒搭檔”之一的蘇格拉底和柏拉圖,就曾有過(guò)至少兩次的“舉手之辨”。一次是關(guān)于蘋(píng)果,蘇氏拿著一蘋(píng)果問(wèn)全體學(xué)員可有聞到香味,眾人皆舉手,唯獨(dú)柏拉圖例外,最后答案揭曉,蘋(píng)果為一贗品,哪有香味可言?另一次,蘇氏請(qǐng)眾子弟做運(yùn)動(dòng)——每日甩手三百次,開(kāi)始尚有七成左右的人能謹(jǐn)遵師教,但一年后復(fù)問(wèn),就只剩柏拉圖一人舉手了。

        這兩回,柏拉圖都做了例外。在常人眼中,一次是當(dāng)舉而不舉,一次是不當(dāng)舉而舉;但也形成了兩次涇渭分明的澄清,一次是什么叫獨(dú)立判斷,一次是什么叫堅(jiān)韌不輟??梢哉f(shuō),“舉手”這一簡(jiǎn)單的肢體表達(dá),所勾勒出的學(xué)生在成年后、成長(zhǎng)后的未來(lái)模樣,竟多少具有一些教育學(xué)上的象征意義。但這些象征意義,就獨(dú)立特行的舉手者(或不舉手者)來(lái)說(shuō),他當(dāng)時(shí)是無(wú)法察知的,僅僅是通過(guò)這種行為構(gòu)成對(duì)教學(xué)過(guò)程的某種呼應(yīng)。所幸的是,課堂的妙就妙在,如此不可測(cè)的呼應(yīng),往往會(huì)有意想不到且綿延不絕的精妙生成。

        果真是這樣嗎?我們先不著急揭開(kāi)謎底。再來(lái)看另一則有關(guān)舉手的“公案”,只是這次不是空手之舉,而是手握燭燈,持久而舉?!俄n非子·外儲(chǔ)說(shuō)左上》有載,楚國(guó)郢都有一人晚上寫(xiě)信給燕國(guó)的宰相,因?yàn)闋T火不亮,邊寫(xiě)邊吩咐侍從“把燭火舉高點(diǎn)”,這一說(shuō),也順便把“舉燭”兩字寫(xiě)入。燕國(guó)的宰相收到信,讀后覺(jué)得前后內(nèi)容都正常,就是“舉燭”兩字費(fèi)解。思來(lái)想去,突然“開(kāi)竅”:是不是用“燭火”借指“光明”,“舉燭”就是崇尚光明,也即“舉薦人才、廣納賢士”的意思?宰相自以為“頓悟”,趕緊跑去向燕王稟告,燕王喜上眉梢,言聽(tīng)計(jì)從,國(guó)家從此大治。

        這個(gè)典故,后來(lái)成為一個(gè)成語(yǔ),叫郢書(shū)燕說(shuō)。那個(gè)舉燭之人,是絕想不到自己辛苦擎舉了一晚上的燭臺(tái),既不為真理,也不為自由,竟然直接改變了一個(gè)國(guó)家的歷史走向,再由席卷而來(lái)的歷史改變自己的國(guó)家,乃至自己。這個(gè)道理置于課堂之上,是相似的。上個(gè)世紀(jì)60年代,陜西省大荔縣有一個(gè)叫史豐收的孩子,在小學(xué)二年級(jí)上算術(shù)課時(shí),舉手問(wèn)了老師一個(gè)腦洞大開(kāi)的問(wèn)題:“老師,算術(shù)能不能從左向右算起、從高位向低位算起呢?”

        這一問(wèn)不要緊,當(dāng)時(shí)經(jīng)驗(yàn)老道的老師一聽(tīng),怔在哪里,無(wú)從解答;卻也沒(méi)有斷然呵斥史豐收搗亂,而是轉(zhuǎn)以鼓勵(lì)的口吻說(shuō):“自古至今,人們幾千年都是從右向左算起、從低位向高位算起的,可算作‘歷史的經(jīng)驗(yàn)。老師不反對(duì)你的好點(diǎn)子,卻也沒(méi)法幫助你。你要是喜歡,也可以發(fā)明創(chuàng)造嘛!”如此簡(jiǎn)單的一個(gè)師生對(duì)答,聽(tīng)似平易,其實(shí)意義深曠。年僅11歲的小豐收真的鉆研了起來(lái),由于“文革”中學(xué)校停課,正好給他提供了充裕的時(shí)間。他每天就趴在家里的大炕上列算式,找規(guī)律,足足癡迷了七個(gè)月,果然摸索出了一套速算規(guī)律。這一不小心闖出了名堂,聲名漸漸遠(yuǎn)播,直至被聯(lián)合國(guó)教科文組織稱(chēng)為“史豐收速算法”。其速算秘笈與事跡也被編入小學(xué)數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、思品等課本中。

        我們從史豐收的經(jīng)歷中看到,“舉手”有時(shí)候絕不僅僅是一個(gè)交流的信號(hào)問(wèn)題,她就像一個(gè)觸點(diǎn)一樣,“啪”的一下接通了不同的世界,那個(gè)世界可能是前人無(wú)數(shù)遍深耕過(guò),經(jīng)驗(yàn)饋贈(zèng)和審美留存極豐,比如說(shuō)文學(xué)、藝術(shù)領(lǐng)域,將給孩子的精神發(fā)育持續(xù)灌注人文的力量;也可能是少有人走過(guò)的新世界,每一步都充滿(mǎn)了奮斗和開(kāi)拓的艱辛,但也幾乎都披著“個(gè)人的一小步,人類(lèi)的一大步”的榮耀。

        做教師的樂(lè)趣也正在這里,因?yàn)槲覀兤鋵?shí)并不清楚每一次舉手的背后,究竟?jié)摬刂粓?chǎng)怎樣的對(duì)話(huà),再由這場(chǎng)對(duì)話(huà)在精神層面上,引發(fā)多大程度和多大范圍內(nèi)的鏈?zhǔn)椒磻?yīng)。這樣的未知性和適度的失控感,既是教育的困惑所在,又是她源源不竭的生命力所在。美國(guó)《連線(xiàn)》雜志主編凱文·凱利在其著作《失控》中,為我們揭示了一個(gè)正常的生態(tài)分布中,必有一定程度上的“失控”,正是這些“失控”孕育了新的發(fā)展、衍生、進(jìn)化的契機(jī)。而一個(gè)時(shí)時(shí)處處都被精確操控的領(lǐng)域,只能進(jìn)行簡(jiǎn)單的機(jī)械操作或復(fù)制,再無(wú)生機(jī)可言。

        這種“適度的失控”風(fēng)險(xiǎn),在教育學(xué)領(lǐng)域,有一個(gè)專(zhuān)屬名詞,叫課堂的“動(dòng)態(tài)生成”。她是東西方的所有教師均須面對(duì)的,考驗(yàn)著他們的教育智慧,試煉著他們的教育理解。我們?cè)囅胍幌?,史豐收若不是出生在上世紀(jì)50年代,而是今天的00后,可能早被精確填滿(mǎn)的各類(lèi)作業(yè)淹沒(méi);他遇到的那位老師,若不是選擇保護(hù)孩子的求知欲、鼓勵(lì)孩子自我探索,而是“深諳”當(dāng)下的應(yīng)試之道,老謀深算地“一切向分?jǐn)?shù)要效益”,可能就沒(méi)有后來(lái)的史豐收。所以,當(dāng)我們回到東西方的教育立場(chǎng)來(lái)看,西方自蘇格拉底以降,對(duì)“舉手”始終保持著某種可貴的親近性,他們希望把“人”教出問(wèn)題來(lái),這就如愛(ài)因斯坦說(shuō)的“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要”那樣,通過(guò)不斷迭復(fù)、深入的問(wèn)答,步步接近真相。尤其是從笛卡爾的時(shí)代算起,以“懷疑”“探究”為代表的現(xiàn)代理性精神日益成熟,讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生已經(jīng)從對(duì)“標(biāo)準(zhǔn)答案”的競(jìng)逐,轉(zhuǎn)變到對(duì)開(kāi)放性命題、過(guò)程性評(píng)價(jià)、增益性發(fā)展的思考上。懷特海的過(guò)程哲學(xué)、海德格爾的詩(shī)意“讓學(xué)”、洛克的經(jīng)驗(yàn)主義等,正一浪一浪地將“人”本身從課堂中凸顯出來(lái),而“舉手”正是師生抵達(dá)彼此世界的契約化身。

        但東方的課堂是以消滅“舉手”(或提問(wèn))為目的:當(dāng)孩子解決了所有問(wèn)題,自然就不會(huì)再舉手了。這一邏輯,其實(shí)是定量、定級(jí)地預(yù)設(shè)好所有問(wèn)題,孩子就像游戲過(guò)關(guān)一樣,升到相應(yīng)的年級(jí),則代表解決了相應(yīng)的問(wèn)題,新的問(wèn)題若不在“預(yù)算”內(nèi),則需要由新的年級(jí)來(lái)解決。明眼人一看便知,這是把計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的那一套挪在了教育身上,且“計(jì)劃”本身即意味著對(duì)教育資源和教育對(duì)象的雙重控制,要想讓適度的“失控”出現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)的課堂中,本身就是難以想象的,后果更不啻于一場(chǎng)災(zāi)難。

        但這種“難以想象”和“災(zāi)難后果”偏偏成了某種諷刺。眾所周知,上世紀(jì)70年代,中美教育互訪(fǎng),美方看到中方的小朋友上課正襟危坐,連舉手都齊刷刷,一天到晚忙刷題,喟嘆“20年后世界是你們的了”;中方看到美方學(xué)生上課自由渙散,不舉手還滿(mǎn)嘴跑火車(chē),輕課本而凈折騰,以為其“20年后必癱瘓”。時(shí)光已走過(guò)兩個(gè)20年有余了,該刷題的依舊在刷題,該瞎折騰的還在瞎折騰,但兩者的差距未見(jiàn)得縮小多少,更沒(méi)有顛倒位置。這其中的緣由全算在“舉手”頭上?顯然失當(dāng),但的的確確可以找到不少耐人尋味的東西。

        我們的小學(xué)課堂上,每個(gè)人都會(huì)高高舉起小手,初中漸少,高中則近乎絕跡。孩子從自然的提問(wèn)者、樂(lè)問(wèn)者、善問(wèn)者,變成“標(biāo)準(zhǔn)答案”的收集者、復(fù)制者、套利者。在如此的文化場(chǎng)域中,每個(gè)人都被勒龐的群體心理學(xué)不幸言中,大家小心翼翼地包裹好層層“私論”“私見(jiàn)”,然后在低智群體的海洋中孤自泅渡。適時(shí)的“舉手”,本是對(duì)這種“一群人的孤單”的最好消解,但無(wú)奈又被三重山壓著:一是質(zhì)疑權(quán)威,二是暴露無(wú)知,三是好出風(fēng)頭。也就說(shuō),東方課堂中的“舉手文化”是與某種緘默甚至是禁忌相關(guān)的。小學(xué)生成片成片、你爭(zhēng)我搶的舉手,一是基于求知天性,二是觀(guān)瞻的場(chǎng)面需要,到中學(xué)生則被磨光了棱角,大家習(xí)慣于灌輸,聽(tīng)、抄、記、默成了吞噬一個(gè)人天性和本能的巨獸利維坦。

        以原本微不足道的“舉手”為契,無(wú)論東西方,不分古今時(shí),我們不妨回答一個(gè)直指人心的問(wèn)題:自己究竟需要怎樣的人生?她可能并不存在于假大空的口號(hào)里,也不存在于群氓的眼神里,更不會(huì)茍延于抱殘守缺的系統(tǒng)慣性與自以為是里。她應(yīng)該向往著“吾愛(ài)吾師,吾更愛(ài)真理”的價(jià)值取向,有著史豐收般的驚人創(chuàng)造力;她驕傲地憧憬未來(lái),并沐浴于天性舒揚(yáng)的春光下。最重要的是,實(shí)現(xiàn)這樣的人生,不需要等著專(zhuān)家來(lái)鑒定多少個(gè)20年,即在當(dāng)下,即在孩子們每一次自信、自能、自創(chuàng)的舉手里。

        本欄責(zé)任編輯 李 淳

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