【摘要】：素質(zhì)導(dǎo)師（輔導(dǎo)員）和專業(yè)教師是高校教書育人的兩大主體，直接服務(wù)于學(xué)生，與學(xué)生接觸面最廣，時間最長，對學(xué)生的影響很大。然而，兩者由于工作運行方式不同，缺乏溝通，存在相互崗位認知度不夠、彼此不信任、相互抱怨等問題。本文針對存在的問題提出了基于管理協(xié)同理論的合作育人模式，對兩者合作開展學(xué)生教育工作具有一定意義。

【關(guān)鍵詞】：素質(zhì)導(dǎo)師；專業(yè)教師；管理協(xié)同；合作育人

一、問題的提出

為提高高校德育實效性，實現(xiàn)德育目的，武昌理工學(xué)院結(jié)合學(xué)校自身特點提出并探索了“全息育人”模式。該模式強調(diào)通過全員育人、全方位育人、全過程育人的運行機制，構(gòu)建立體化的育人格局。在該校，承擔育人工作的主要是兩大主體：素質(zhì)導(dǎo)師（輔導(dǎo)員）和專業(yè)教師。隨著教育規(guī)模不斷擴大，學(xué)校素質(zhì)導(dǎo)師的重要性也日漸凸顯，他們既是教育者也是管理者，既是引導(dǎo)者也是示范者，他們的工作內(nèi)容多樣，工作量的負荷較大，在高校教育工作中扮演著多種角色。學(xué)校專業(yè)教師是專業(yè)知識講授、實踐技能傳授的骨干力量，教師的教學(xué)活動是按照教學(xué)大綱進行，以上課說教為主要方式，輔以實訓(xùn)或?qū)嵙?xí)環(huán)節(jié)以提升學(xué)生動手能力。雖然素質(zhì)導(dǎo)師和專業(yè)教師的工作目標都是為了提高學(xué)生的整體素質(zhì)，但由于兩者的工作側(cè)重點不一樣，而且缺乏一定的交流，因此在對學(xué)生的教育這一點上，素質(zhì)導(dǎo)師和專業(yè)教師往往存在著以下分歧：

（1）兩者對學(xué)生評價體系衡量標準不一致。教師一般是從專業(yè)角度通過學(xué)生在專業(yè)課上的表現(xiàn)來評價學(xué)生；而素質(zhì)導(dǎo)師與學(xué)生的接觸在課外，主要從非專業(yè)的角度來評價學(xué)生。因此，對于學(xué)生的評價可能出現(xiàn)以下情況：專業(yè)教師眼中的好學(xué)生有時在素導(dǎo)眼中是頭疼學(xué)生；而有時素導(dǎo)心中的優(yōu)秀學(xué)生在專業(yè)教師這里卻是問題學(xué)生。

（2）兩者對各自工作的認可程度不一致。專業(yè)課教師的工作可以歸納為“鉆而精”；而素質(zhì)導(dǎo)師的工作可歸為“多而雜”。一些專業(yè)教師為了提高自己的專業(yè)水平，忙于教學(xué)科研，而忽視了對自身的非專業(yè)素質(zhì)的提升和對學(xué)生道德教育、思想觀念等的引導(dǎo)，`缺少教書和育人的有機融合。而素質(zhì)導(dǎo)師在實際工作中承擔了多重角色和責(zé)任，工作內(nèi)容多、范圍廣、過程復(fù)雜，這些使得素質(zhì)導(dǎo)師在疲于奔命的同時，專業(yè)激情逐漸消解，沒有辦法從專業(yè)角度對學(xué)生進行教育。

（3）信息不共享，相互推諉責(zé)任。素質(zhì)導(dǎo)師和專業(yè)教師現(xiàn)行的崗位職責(zé)在明晰雙方權(quán)責(zé)的同時也賦予了各自相對獨立的工作職能，二者往往是在自成一體、互不重疊的教育時間和空間里面對同樣的教育對象，而這也使得雙方缺乏交流溝通的平臺，因此容易相互孤立和排斥，在育人職責(zé)不明的情況下互“踢皮球”，甚至成為對方工作的“絆腳石”，產(chǎn)生“內(nèi)耗”。

以上素質(zhì)導(dǎo)師和專業(yè)教師的分歧會導(dǎo)致“全息育人”理念在踐行過程中出現(xiàn)錯位偏差，甚育人職責(zé)不明，“教書育人”的效果可想而知。

二、管理協(xié)同理論

協(xié)同理論也稱“協(xié)同學(xué)”或“協(xié)和學(xué)”，是由德國著名理論物理學(xué)家哈肯于上世紀70年代創(chuàng)立的一門系統(tǒng)科學(xué)的分支理論，是指運用協(xié)同論的基本思想促使系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)或要素按照協(xié)同方式進行整合，支配系統(tǒng)實現(xiàn)自組織而從一種序狀態(tài)走向另一種新的序狀態(tài)，并使系統(tǒng)整體功能發(fā)生倍增即實現(xiàn)“2+2〉4”的協(xié)同效應(yīng)。作為高校育人工程的教育主體，素質(zhì)導(dǎo)師和專業(yè)教師構(gòu)成了一個同心結(jié)構(gòu)，指向共同的育人目標。然而，由于工作角色、職權(quán)屬性以及教育環(huán)境、內(nèi)容、過程、方法、載體以及效果等的不同，素質(zhì)導(dǎo)師和專業(yè)教師在對學(xué)生的教育方面存在著結(jié)構(gòu)差異。前者對學(xué)生的教育主要體現(xiàn)在課堂外， 形式比較多樣；而后者的教育更多是在課堂內(nèi)完成，主要是以說教為主。筆者認為，在“全息育人”模式的基礎(chǔ)上，我們需要通過系統(tǒng)協(xié)同理論改進素質(zhì)導(dǎo)師和專業(yè)教師各自在育人途徑上的不足，探索兩者合作育人的途徑，強化二者的教育合力。

三、素質(zhì)導(dǎo)師與專業(yè)教師的合作育人途徑

就目前我校素質(zhì)導(dǎo)師和專業(yè)教師的工作情況來看，兩者可以通過以下途徑來實現(xiàn)合作育人：

（1）實現(xiàn)學(xué)生教育目標的高度認同

要使素質(zhì)導(dǎo)師與專業(yè)教師之間形成育人合力，提高學(xué)生工作的效率與力度，首先應(yīng)該改變其對各自工作的思維定勢，明確共同的育人目標。根據(jù)國家相關(guān)文件，高校素質(zhì)導(dǎo)師與專業(yè)課教師在人才培養(yǎng)目標和育人責(zé)任方面具有高度的統(tǒng)一性和同一性，通過德育與智育的相互促進與統(tǒng)一，可以實現(xiàn)優(yōu)勢互補、共同成長與進步，因而二者協(xié)同配合既是宏觀要求和內(nèi)在需要，也具有充分的現(xiàn)實依據(jù)。

（2）建立素質(zhì)導(dǎo)師和專業(yè)教師溝通聯(lián)系制度

不論是管理育人，還是教書育人，溝通是一個必不可少的重要手段。目前學(xué)校很少有素質(zhì)導(dǎo)師和專業(yè)教師定期溝通的交流討論會，這導(dǎo)致雙方缺乏必要的交流的機會，交流的缺乏必然會導(dǎo)致溝通的不暢。因此，校方應(yīng)定期舉行素質(zhì)導(dǎo)師和專業(yè)教師的交流會議，其內(nèi)容是素質(zhì)導(dǎo)師就近期學(xué)生的日常管理工作、學(xué)生的思想動態(tài)和比較突出的熱點問題和專業(yè)教師進行交流；專業(yè)教師針對近期在課堂上發(fā)現(xiàn)的學(xué)生問題進行發(fā)言，素質(zhì)導(dǎo)師和教師根據(jù)各自的信息開展有針對性的討論和分析，這樣，不論是素質(zhì)導(dǎo)師還是專業(yè)教師對學(xué)生的認識都不會再出現(xiàn)以偏概全的現(xiàn)象，只有通過兩者的相互協(xié)作，才能使學(xué)生工作真正落到實處。

（3）建立教師擔任班主任制度和素質(zhì)導(dǎo)師授課制度

《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)規(guī)定》中提到：“新聘任的青年專業(yè)教師原則上從事一定時間輔導(dǎo)員、班主任工作”。在我校，要求專業(yè)教師必須有一年班主任工作經(jīng)歷才具有相應(yīng)職稱評審資格，而對素質(zhì)導(dǎo)師也有一定的教學(xué)任務(wù)要求。這樣，通過兩者相互轉(zhuǎn)換角色，能夠加深素質(zhì)導(dǎo)師與專業(yè)教師兩大群體對對方崗位的認識，摒棄對對方工作的成見，加強教管合作。

四、結(jié)語

我?！叭⒂恕崩碚撝腥珕T育人的理念在實際工作中發(fā)揮著非常重要的作用。從接觸學(xué)生的機會和時間上看，教師、素質(zhì)導(dǎo)師相對比較多，而學(xué)校其他工作人員相對較少，但同樣也肩負著育人工作。因此雖然本文主要從高校教師和素質(zhì)導(dǎo)師的角度討論學(xué)生教育問題，但要真正實現(xiàn)“三全育人”，還需要更多學(xué)者、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、全體教職員工一同努力繼續(xù)探討和實踐。

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基金項目：本文為 2016 年武昌理工學(xué)院校級課題“全員育人模式下素質(zhì)導(dǎo)師與專業(yè)教師合作育人途徑研究”（編號為2016ZX12）的研究成果之一。