閱讀教學是對話的過程，然而通過聽課與研究，筆者發(fā)現(xiàn)閱讀對話教學中常常存在著思維斷流現(xiàn)象，甚至很多對話絲毫沒有思維含量，嚴重影響著閱讀教學的效率，學生思維品質(zhì)的發(fā)展。閱讀對話應是有效的思維對話，應該指向?qū)W生的思維發(fā)展。

閱讀教學是對話的過程，但這種對話，不是一種單純的語言交際行為，而是立足于學生、教師、文本等多維度的，圍繞教學內(nèi)容開展的教育性語言交流。我也現(xiàn)語文課堂對話中常常存在著思維斷流現(xiàn)象，甚至很多對話絲毫沒有思維含量，嚴重影響著閱讀教學的效率，學生思維品質(zhì)的發(fā)展。本文以《田園詩情》同課異構(gòu)教學研究為契機，淺談閱讀教學中思維對話的一些缺失。

一、千篇一律，設問針對性不足。

對話掃描：

師：下面讓我們一起走進荷蘭的田園，一起領(lǐng)略荷蘭田園的異域風光。請同學們自讀課文2-6小節(jié)，你看到了荷蘭田園怎樣的自然風光，畫出有關(guān)的詞句，寫寫自己的感受?！?/p>

生：我覺得荷蘭的草原很美，草地很綠，像絲絨一般，很漂亮。

生：我覺得荷蘭的奶牛姿態(tài)多種多樣，特別是小牛，跑來跑去，顯得非常可愛。

感悟：看到了老師提的問題：“你看到了荷蘭田園怎樣的自然風光？”我們不難推測出教者教學前兩篇課文《泉城》《九寨溝》時的問題設計也是大同小異，甚至寫景類課文都是這樣設計問題的。其實，同樣是寫景類課文，這三篇課文各有側(cè)重。《泉城》重在讓學生體會不同泉水的特點，特別是泉水流動特點；《九寨溝》的中心詞是“神奇”，教師應重點引導學生體會自然景觀的神奇之處；而這篇課文《田園詩情》，課題“詩情”二字應是教師關(guān)注的焦點。相比之下，這樣的問題設計更有針對性：

師：什么是詩情？生：詩情就是詩一般的感情。生：就是詩情畫意。生：就是看到美好的景色就想作詩。師：說的都不錯，詩情就是像詩歌一樣美好的意境。我們的課題是《田園詩情》，你從作者的字里行間能感受到屬于荷蘭田園的詩情嗎？自讀課文2-4小節(jié)，畫出有關(guān)詞句，感受這份詩情?！?/p>

請聽學生的回答：生：我覺得荷蘭的草原很美，碧綠如絲絨一般，多么有詩情畫意的地方，再加上黑白兩色的奶牛，真是一幅美麗的畫卷。生：我覺得荷蘭的奶牛特別幸福，它們不是生活在圈里，而是生活在一望無邊的大草原上，所以它們有的吃草，有的站立，有的莊重，有的調(diào)皮，自由自在，真是詩一般的生活??！

結(jié)論：精心設問是有效對話的基礎。有效的思維對話，不能泛泛而問，使某一類文章形成千篇一律，公式化的對答，而應該立足文本，有針對性地設問。精心設問需要深入解讀文本，觀照中心，觀照文眼，觀照文本言語形式，設計貼合這一篇文章的問題，才能激發(fā)學生的求知欲，進行針對性地思考。這樣的對話才更貼合文本，才更新鮮，才能點燃學生思維的火花，學生得到的訓練也才更扎實、豐富。

二、生搬硬套，點撥靈活性不足。

對話掃描：

師：課文是圍繞哪一句話來寫的？生：荷蘭，是水之國，花之國，也是牧場之國。師：課文主要介紹的是什么呢？從哪看出來的？生：是牧場，從2-6小節(jié)看出來的。師：從這句話里什么地方能看出來呢？生：“也是”師：為什么“也是”能看出來呢？生：……

感悟：上述案例中，該教師提的這個問題的本意是讓學生體會到相同的內(nèi)容，想突出強調(diào)的要放在后面，這種言語形式的排列可以成為四年級學生的一個文本語言的訓練點，可是，教師在引導學生時，努力往預設的圈子里套，步步為營，結(jié)果這種生硬的點撥卻在無形中限制了、甚至是隔斷了學生與文本的對話，讓學生的思維斷流，所以無所適從。其實，只要教師靈活變通一下，更改一下文本的順序，問學生這句話能不能改成：“荷蘭，是牧場之國，水之國，也是花之國。”學生就能立刻發(fā)現(xiàn)，這樣寫突出的就是“花之國”了，問題自然迎刃而解。

結(jié)論：有效的思維對話應是一種動態(tài)流淌的狀態(tài)，應是預設與生成的共舞。教師既要能在備課時，對對話的思維軌跡的框架有完整預設，以便在對話實踐中，做到環(huán)環(huán)相扣，層層深入，也要能破除預設的“禁錮”，根據(jù)“突發(fā)”情況及時調(diào)整糾偏、隨機應變。只有把握好思維對話中點撥的靈活性，才能實現(xiàn)創(chuàng)造性的、建設性的生成，讓師生的思維能力共同拔節(jié)。

三、墨守成規(guī)，拓展開放性不足。

對話掃描：

師：學完了課文，你對荷蘭的田園留下了怎樣的印象？”生：荷蘭的田園景色特別優(yōu)美。生：那里的動物生活得無拘無束，自由自在。生：那里的人和動物都非常安靜?！瓗煟哼@就是真正的荷蘭。

感悟：總結(jié)拓展是閱讀教學最后一個流程，教師在設計對話時如果只是這樣墨守成規(guī)，那么學生就只能把上課內(nèi)容再重復一遍，思維沒有任何的提升，這樣的對話意義不大。但如果教師能根據(jù)教材內(nèi)容，設計一些開放性強、自由度大的問題來開展對話，那學生就能突破思維定勢，激發(fā)創(chuàng)新思維。

結(jié)論：人人都有創(chuàng)新的潛能，教師應努力創(chuàng)設對話情境，合理利用開放性的對話去解放禁錮學生思維的枷鎖，引導學生開動腦筋，自主參與到語文閱讀實踐活動中去，潛移默化地提升語文素養(yǎng)。

總之，思維對話是一門科學，是一門藝術(shù)。沒有思維流動的對話，是沒有生命的。教師要精于“對話”之道，做到精心預設，靈活點撥，深入淺出，大膽創(chuàng)新，才能讓學生思維走向深刻。

（作者單位：江蘇省南京市南化第四小學）