【摘要】國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment，簡稱PISA）是經(jīng)濟發(fā)展與合作組織（OECD）發(fā)起的國際比較研究，測評在即將完成義務(wù)教育時，學生在多大程度上掌握了全面參與社會所需要的終身學習能力，聚焦在閱讀、教學和科學等關(guān)鍵領(lǐng)域的素養(yǎng)上。筆者認為PISA在閱讀素養(yǎng)的評價上，有許多有價值的東西，值得當前語文閱讀教學借鑒。本文通過將《義務(wù)教育階段語文課程標準》（2011版）與PISA閱讀素養(yǎng)測試的評估體系做簡單的分析比較，思索PISA閱讀素養(yǎng)評價對初中語文閱讀教學的啟示。

【關(guān)鍵詞】閱讀；初中

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

一、重視閱讀的社會功能

PISA根據(jù)閱讀目的或者情境把PISA的閱讀文本分為個人的、公共的、教育的、職業(yè)的四種。個人的：為了滿足個人興趣而進行的閱讀，例如小說、傳記。公共的：為了獲取公共信息或者參加大型社會活動而進行的閱讀，例如官方文件、公告。職業(yè)的：為了完成工作或者完成某項任務(wù)而閱讀，例如說明書、時間表。教育的：為了學習新知識而閱讀，例如閱讀其他學科的教材。這四種閱讀基本涵蓋了我們生活的主要方面，PISA測試的每一道題都脫離不了這四種情境。這種基于情境的測評實際上把生活和閱讀連接起來了。閱讀不再是為了閱讀而閱讀，閱讀變成了生活的必要工具。這種基于某種情境的閱讀，實際是在考查學生運用閱讀的技巧和能力去解決問題的能力。這一點從PISA對于閱讀素養(yǎng)的定義也可以看出來。

《課標》在閱讀價值取向上除了非常重視閱讀能力和方法之外，明顯更加注重學生的“情感體驗”“豐富自己的精神世界”。這種價值取向讓我們的語文教材比較偏向文學類文本的選材，我們的中考測試比較重視文學類文本的考查。并不是說文學類文本不重要的，或者貶低《課標》的閱讀價值取向，只是認為，對比之下，我們的課標顯然沒有重視閱讀的社會功能，容易割裂生活與閱讀的關(guān)系。這對培養(yǎng)學生的全面的閱讀能力，是非常不夠的。

二、重視對文本的研究

PISA閱讀素養(yǎng)的評估框架給筆者留下鮮明印象的是其對于文本的研究。PISA從“媒介”“文本形式”“文本類型”三個方面來給文本分類。

根據(jù)“媒介”類型，文本分為電子文本和紙質(zhì)文本。

根據(jù)文本形式，文本分為連續(xù)性文本、非連續(xù)性文本、混合文本、多重文本。

文本類型指的是文章的六種表達方式：描寫、敘述、說明、議論、指示、交流。

可見，PISA對于文本的分類非常清晰、細致、完整，給我們提供了一個相對完整的針對閱讀對象的分析框架。這也無形中會加深我們對于閱讀的理解，并且可以借助這種分類推進對于閱讀的深入研究。

《課標》顯然缺乏對文本的分析，也見不到明顯的分類標準?！墩n標》關(guān)于文本的分類還是停留在傳統(tǒng)語文根據(jù)表達方式來分的“議論文”“說明文”“記敘文”三種類型上。此外隱約能感覺到《課標》將文本分為“文學類文本”和“非文學類文本”兩大類，但是文學的特質(zhì)是審美的，而審美的又是一種主觀的東西，主觀的東西如何能作為客觀的分類標準？值得商榷?！墩n標》中也有關(guān)于非連續(xù)性文本閱讀目標和建議，可能是吸收了PISA的一點成果，但是這不能掩蓋《課標》在文本研究上的不足。筆者認為，語文教學應(yīng)該適當借鑒PISA關(guān)于文本的分類研究，把文本研究推進一步。

三、加強非連續(xù)性文本的閱讀

連續(xù)文本指的是由句子和段落構(gòu)成的文本，句子是文本的最小單位。非連續(xù)性文本是相對于連續(xù)性文本提出來的，非連續(xù)性文本指的是由列表構(gòu)成的文本，與連續(xù)性文本的形式不同，它不是以句子為最小的單位，包括：清單、表格、圖表、圖示、廣告、示意圖、目錄、索引等。PISA2009中規(guī)定非連續(xù)文本的比例為33%，占到三分之一，可見PISA非常重視非連續(xù)性文本的閱讀。PISA之所以非常重視非連續(xù)文本的閱讀，是因為非連續(xù)文本在我們的工作、生活中隨處可見，是我們工作、生活必須要面對的文本，而且語文對其他學科的基礎(chǔ)作用很大一部分是體現(xiàn)在非連續(xù)性文本的閱讀能力上?！墩n標》在第三、四學段也提出了閱讀非連續(xù)文本的能力要求，但是我們的語文教材是極度缺少非連續(xù)性文本的資源的，關(guān)于非連續(xù)性文本的教學研究也比較稀缺，各地中考試題也是有的地方有，有的地方?jīng)]有。PISA2009上海學生在非連續(xù)性文本上平均分539分，與連續(xù)性文本上的成績差異高達25分，反映了我們的學生在非連續(xù)性文本的閱讀能力上相對薄弱。如果我們繼續(xù)忽視非連續(xù)性文本的閱讀，這非常不利于培養(yǎng)學生總體的閱讀能力。

四、明確劃分閱讀的能力指向和能力等級

PISA閱讀素養(yǎng)測試把學生的閱讀認知能力劃分為三個方面：訪問與檢索、整合與解釋、反思與評價。這三個方面的認知能力由低到高組成了一個完整的評價系統(tǒng)。這對我們培養(yǎng)學生的閱讀能力具有很強的指導性。

PISA還將閱讀素養(yǎng)的能力按照由低到高的順序分成5個等 級，每個等級都有具體的要求。比如5級水平，能勝任精度任務(wù)，具體要求是在不熟悉的文章中把握隱藏的信息，對任務(wù)有細致的理解并能推斷出和任務(wù)相關(guān)的信息，能夠精確地評價和建立建設(shè)，能夠運用專門知識，提供反例。

這種等級的劃分非常明晰，要求也非常具體，一定程度上實現(xiàn)了閱讀素養(yǎng)能力的量化，對于我們測量《課標》在“關(guān)于閱讀的評價”中按照“朗讀”“誦讀”“默讀”“精讀”“略讀”“文學作品閱讀”“古詩文閱讀”“課外閱讀”幾個板塊分別提出了閱讀能力要求，有其獨特之處。但是，對照PISA的閱讀評估，《課標》對閱讀能力的類型劃分不清，對閱讀能力的等級要求不夠清晰，更不用說量化。筆者認為，如果要提高《課標》對語文閱讀教學的指導性，明確劃分閱讀的能力指向和能力等級非常有必要。

（編輯：郭恒）