□ 喻 意

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京100101）

音樂(lè)創(chuàng)造研究的三種范式

□ 喻 意

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京100101）

本文對(duì)國(guó)內(nèi)外音樂(lè)創(chuàng)造研究進(jìn)行全面回顧，內(nèi)容包括音樂(lè)創(chuàng)造的概念、測(cè)量、心理特征、教育策略、教學(xué)模式及其與社會(huì)、文化的關(guān)聯(lián)，認(rèn)為這些研究分別基于心理學(xué)、技術(shù)取向教育學(xué)和社會(huì)與文化視角三種不同的研究范式。心理學(xué)范式的音樂(lè)創(chuàng)造研究是基于創(chuàng)造心理機(jī)制的探討，技術(shù)取向的音樂(lè)創(chuàng)造教育目的在于能夠給實(shí)際教學(xué)帶來(lái)規(guī)范性、技術(shù)性的指導(dǎo)，從社會(huì)、文化視野來(lái)思考音樂(lè)創(chuàng)造的研究關(guān)注的是創(chuàng)造行為中人與人、人與社會(huì)的互動(dòng)及其與社會(huì)文化情境的關(guān)聯(lián)性。

音樂(lè)創(chuàng)造；研究范式；心理學(xué)范式；技術(shù)取向；社會(huì)文化視角

半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，音樂(lè)創(chuàng)造研究在國(guó)外一直是熱點(diǎn)議題，但我國(guó)與此相關(guān)的研究還相當(dāng)匱乏，近幾年才開始逐步升溫。本文對(duì)國(guó)內(nèi)外的音樂(lè)創(chuàng)造研究進(jìn)行全面回顧，認(rèn)為這些研究分別基于心理學(xué)、技術(shù)取向教育學(xué)和社會(huì)與文化視角三種不同的研究范式。

1 心理學(xué)范式的音樂(lè)創(chuàng)造研究

從20世紀(jì)50年代起，心理學(xué)界開始熱衷于創(chuàng)造力研究，相繼出現(xiàn)了一大批研究者，如吉爾福特（Guilford）、托蘭斯（Torrance）、阿瑪拜爾（Amabile）、沃恩（Vaughan）、韋伯斯特（Webster）、奇特森克米哈伊（Csikszentmihalyi）、斯滕伯格（Stemberg）等，他們對(duì)有關(guān)大創(chuàng)造學(xué)科的研究提出了自己卓越的見(jiàn)解，帶動(dòng)了音樂(lè)創(chuàng)造的研究。

1.1 基于心理學(xué)的音樂(lè)創(chuàng)造概念

吉爾福特認(rèn)為創(chuàng)造力的主要成分是發(fā)散思維，即全面且無(wú)限制的思考問(wèn)題的思維方式。這種思維具有三個(gè)特點(diǎn)：流暢性（一段時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生多少個(gè)解決困難的方法）、靈活性（一些意念和材料改變?yōu)椴煌锰幍哪芰Γ┖酮?dú)特性（創(chuàng)造與眾不同的產(chǎn)品或意念的能力）。吉爾福特將這三個(gè)特點(diǎn)作為評(píng)判個(gè)人創(chuàng)造力的主要依據(jù)。在吉爾福特研究基礎(chǔ)上，有學(xué)者提出培養(yǎng)音樂(lè)創(chuàng)造力應(yīng)建議學(xué)生們形成“解決音樂(lè)問(wèn)題”的方法，以發(fā)展他們的創(chuàng)造性和批判性思維；還有的學(xué)者認(rèn)為音樂(lè)創(chuàng)造是一種以發(fā)散思維為基礎(chǔ)，對(duì)從事的音樂(lè)活動(dòng)持有獨(dú)特的見(jiàn)解并能用流暢的形式表現(xiàn)出來(lái)的能力［1］。另一位心理學(xué)家斯滕伯格（Sternberg&Lubart）從創(chuàng)造的產(chǎn)品入手，對(duì)創(chuàng)造力進(jìn)行了界定。他認(rèn)為“創(chuàng)造力”是一種提出或產(chǎn)生具有新穎的或獨(dú)創(chuàng)的 （new/original），以及適切的（suitable）或具有一定價(jià)值的（useful）產(chǎn)品的能力［2］。 基于此研究，馬佐拉（Guerino Mazzola，2011）在《音樂(lè)創(chuàng)造》中，將音樂(lè)創(chuàng)造界定為：在音樂(lè)領(lǐng)域中要有能力創(chuàng)作作品，且這個(gè)作品必須是有新意的（novel，original，unexpected）和有價(jià)值的（useful，adaptive）。 這些對(duì)音樂(lè)創(chuàng)造的界定都是基于心理學(xué)的概念界定，要么從思維視角出發(fā)，將音樂(lè)創(chuàng)造視為一種心理能力；要么從創(chuàng)造產(chǎn)品的特性闡述，音樂(lè)創(chuàng)造的評(píng)判取決于最終產(chǎn)生的創(chuàng)造性結(jié)果。

1.2 音樂(lè)創(chuàng)造的心理特征及創(chuàng)作規(guī)律

20世紀(jì)中期，不僅是音樂(lè)創(chuàng)造的概念被分析與描述，還有些研究致力于音樂(lè)創(chuàng)造過(guò)程的規(guī)律與心理特征。 斯萬(wàn)維克和蒂爾曼（Swanwick&Tillman，1986）用對(duì)兒童音樂(lè)作品的定性描述來(lái)描繪兒童創(chuàng)作者在不同年齡段的發(fā)展過(guò)程，并提出了一個(gè)螺旋式音樂(lè)發(fā)展序列。這一序列包含4個(gè)發(fā)展階段：（1）0—4歲，對(duì)材料的掌握；（2）4—9 歲，模仿和表達(dá)；（3）10—15 歲，想象式表演；（4）15 歲以上，自我認(rèn)知［3］。 克拉圖斯（Kratus，1989）調(diào)查了7歲、9歲和11歲的60個(gè)兒童的創(chuàng)造過(guò)程。這項(xiàng)研究要求孩子們創(chuàng)作一首旋律，結(jié)果表明兒童的創(chuàng)作經(jīng)過(guò)了“探索、發(fā)展、反復(fù)和頓悟”四個(gè)階段。研究表明7歲兒童的創(chuàng)造特點(diǎn)類似于即興創(chuàng)作，他們大量時(shí)間是在探索新的想法而不是修正之前的想法。他最終將這些兒童的創(chuàng)作特點(diǎn)分成了過(guò)程導(dǎo)向型和產(chǎn)品導(dǎo)向型兩類：7歲的兒童不愿意去復(fù)制音樂(lè)曲調(diào)，樂(lè)意在探索過(guò)程中發(fā)現(xiàn)新的聲音，超過(guò)對(duì)音樂(lè)最終產(chǎn)品的關(guān)注，屬于過(guò)程導(dǎo)向型創(chuàng)造；9歲和11歲的兒童愿意重復(fù)自己的曲調(diào)，更愿意去創(chuàng)造產(chǎn)品而非進(jìn)行新的聲源的探索，認(rèn)為創(chuàng)作歌曲需要重復(fù)的階段，屬于產(chǎn)品導(dǎo)向型創(chuàng)造。因此，克拉圖斯認(rèn)為，7歲前的幼兒更有機(jī)會(huì)去接受信息和進(jìn)行例如即興創(chuàng)作這樣的沒(méi)有模式的任務(wù)和活動(dòng)［4］。 威金斯（Wiggins，2003）認(rèn)為，學(xué)生通常進(jìn)行作品創(chuàng)作主要有4個(gè)步驟：（1）尋找聲音源；（2）決定每個(gè)個(gè)體在這一創(chuàng)作中的角色；（3）為每個(gè)樂(lè)器創(chuàng)作合適的樂(lè)曲；（4）作品的主題和創(chuàng)作的歌詞［5］。 顯然，上述對(duì)于創(chuàng)作規(guī)律和心理特征的把握，關(guān)注年齡段都集中在兒童階段，也都多基于小樣本研究。但小樣本研究難以帶來(lái)普適性的說(shuō)服力。況且不同地域兒童的性格、受教育背景差異很大，結(jié)合更多變量、更廣地域的研究還有待進(jìn)行。

1.3 音樂(lè)創(chuàng)造能力的測(cè)量

為了區(qū)別不同程度的創(chuàng)造和鑒別有創(chuàng)造性的個(gè)體，研究者們漸漸地涉及對(duì)音樂(lè)創(chuàng)造能力度量與評(píng)估的研究，這些研究大多基于心理學(xué)采用量化測(cè)評(píng)的方法，并致力于評(píng)估開發(fā)創(chuàng)造力的各種項(xiàng)目及研究創(chuàng)造力與其它變量之間的關(guān)系。皮特·韋伯斯特（Peter Webster）是一名在創(chuàng)造力和音樂(lè)教育方面的著名學(xué)者，他創(chuàng)設(shè)的“音樂(lè)創(chuàng)造性思維測(cè)量——版本2”（Measure of Creative Thinking in Music——Version II）由10種測(cè)試活動(dòng)組成，主要包括一些即興創(chuàng)作任務(wù)。設(shè)置的任務(wù)有：在寺廟的墻上模擬一場(chǎng)正在變大的暴風(fēng)雨；用一個(gè)球在鋼琴上模仿正在上升的電梯；通過(guò)麥克風(fēng)的聲響即興演奏卡車音樂(lè)與機(jī)器人歌曲。這些活動(dòng)都要求從延伸性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性，以及系統(tǒng)性等方面進(jìn)行打分［6］。 托馬斯·普里斯特（Thomas Priest，2001）采用“交感性評(píng)估技術(shù)”檢測(cè)了學(xué)生們對(duì)音樂(lè)創(chuàng)造力的評(píng)估與他們作為作曲者的創(chuàng)作音樂(lè)能力之間的關(guān)系，以探討學(xué)生的作曲創(chuàng)造力評(píng)價(jià)問(wèn)題。其它使用率較高的測(cè)量工具還有 “托蘭斯創(chuàng)造性思維測(cè)試（Torrance Tests of Creative Thinking）”、沃爾德“音樂(lè)問(wèn)題解決方法測(cè)量（The Measure of Musical Problem Solving）”、沃恩 “音樂(lè)創(chuàng)造力測(cè)試 （Tests of musical creativity）”等。以上對(duì)于已有的音樂(lè)創(chuàng)造評(píng)估和測(cè)量研究，大多基于最初吉爾福特對(duì)造性思維的研究而展開，測(cè)評(píng)的維度主要包含流暢性、變通性、獨(dú)特性和精細(xì)性，測(cè)評(píng)時(shí)采用的任務(wù)多以即興創(chuàng)作活動(dòng)為主。這些量化性質(zhì)的評(píng)估其優(yōu)勢(shì)在于精確性，但靈活性和變通性不足。即興創(chuàng)作雖然是音樂(lè)創(chuàng)造的主要手段，可是還有很多音樂(lè)創(chuàng)造形式的評(píng)估未被納入研究者的視野。

2 技術(shù)取向的音樂(lè)創(chuàng)造教育

自20世紀(jì) 50年代以來(lái)，世界許多國(guó)家如美國(guó)、日本、德國(guó)、英格蘭等，都將音樂(lè)創(chuàng)造力培養(yǎng)作為國(guó)家教育的重要目標(biāo)。我國(guó)于 2011年正式頒布的《全日制義務(wù)教育音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》中，也首次單獨(dú)設(shè)立了創(chuàng)造模塊教學(xué)。隨著教育界對(duì)音樂(lè)創(chuàng)造的關(guān)注和重視，有關(guān)教育政策、教育策略和教學(xué)模式的研究逐步涌現(xiàn)。

2.1 以作曲和即興為主的音樂(lè)創(chuàng)造活動(dòng)納入各國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)

20世紀(jì)中葉以后，世界許多國(guó)家如美國(guó)、日本、德國(guó)、英格蘭等，都將音樂(lè)創(chuàng)造力培養(yǎng)作為教學(xué)的重要目標(biāo)。為了使音樂(lè)創(chuàng)造在教學(xué)行為中得以具體體現(xiàn)，作曲和即興創(chuàng)作成為與音樂(lè)創(chuàng)造發(fā)展的主要表現(xiàn)行為，也成為許多國(guó)家普通音樂(lè)課程的組成部分。美國(guó)《藝術(shù)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》［7］將音樂(lè)課程的授課內(nèi)容定為四個(gè)領(lǐng)域：表演、創(chuàng)造、聽賞和描述、音樂(lè)與價(jià)值。其中，關(guān)于“創(chuàng)造”領(lǐng)域的內(nèi)容主要分為：（1）即興創(chuàng)作旋律、變奏和伴奏；（2）在具體指導(dǎo)下作曲和創(chuàng)編。北愛(ài)爾蘭的課程計(jì)劃 （北愛(ài)爾蘭教育部,2006）、英格蘭的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)（Department for Education and Employment and QCA,1999a,1999b），以及加泰羅尼亞、西班牙等地區(qū)的音樂(lè)課程，均把“創(chuàng)造力”作為音樂(lè)教育的指導(dǎo)綱領(lǐng)之一，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：（1）注重音樂(lè)教學(xué)中的作曲和即興創(chuàng)作活動(dòng)；（2）提倡在音樂(lè)活動(dòng)中啟發(fā)創(chuàng)造性思維［8］。 英格蘭《國(guó)家課程：中學(xué)教師手冊(cè)》（National Curriculum：Handbook for secondary teachers）提出：音樂(lè)課程要“增加學(xué)生的音樂(lè)素養(yǎng)和創(chuàng)造力”。其課程內(nèi)容中有一條規(guī)定：“創(chuàng)造和發(fā)展音樂(lè)思維——作曲技術(shù)”［9］。我國(guó)2012年正式頒布的《全日制義務(wù)教育音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》中，提出要“鼓勵(lì)學(xué)生音樂(lè)創(chuàng)造”的教育理念，為此課程內(nèi)容還專門設(shè)立了“創(chuàng)造”領(lǐng)域教學(xué)，具體內(nèi)容包含三個(gè)方面：（1）探索音響與音樂(lè)；（2）即興編創(chuàng)；（3）創(chuàng)作實(shí)踐。

2.2 音樂(lè)創(chuàng)造教育策略研究

音樂(lè)教育界對(duì)創(chuàng)造的重視推動(dòng)了音樂(lè)創(chuàng)造教學(xué)的策略探討。諸如教學(xué)中有哪些行為利于培養(yǎng)創(chuàng)造力、如何啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用不同樂(lè)器進(jìn)行即興創(chuàng)作，作曲教學(xué)中教師該如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行作品的自我評(píng)價(jià)、音樂(lè)表演中哪些方法可以激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造等等，這些具體的教學(xué)流程與教學(xué)策略研究更加深入。馬佐拉（Mazzola，2011）通過(guò)符號(hào)學(xué)、創(chuàng)造性過(guò)程的原理及數(shù)字軟件，詳細(xì)闡述了創(chuàng)造力教授流程，此流程包括六個(gè)步驟：（1）提出一個(gè)開放性的問(wèn)題；（2）基于符號(hào)背景的論證；（3）在符號(hào)背景中尋找問(wèn)題的批判視角；（4）論證 “概念墻”；（5）突破“概念墻”，陳列新觀點(diǎn)；（6）評(píng)價(jià)新擴(kuò)展的“墻”。書中從動(dòng)機(jī)、節(jié)奏、音高、和聲、旋律、器樂(lè)、復(fù)調(diào)、體裁，以及社會(huì)和經(jīng)濟(jì)等方面分別講述具體的操作方法［10］。 斯科特·沃森（Scott Watson，2011）通過(guò)研究學(xué)生的創(chuàng)作作品來(lái)展開對(duì)中小學(xué)學(xué)校教育的音樂(lè)創(chuàng)造力研究。斯科特結(jié)合電腦技術(shù)對(duì)創(chuàng)作音樂(lè)的活動(dòng)提出了自己的想法，包括課程定位和資料，用音樂(lè)教學(xué)方法來(lái)評(píng)估音樂(lè)作品等方面。這些內(nèi)容與國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)緊密結(jié)合，適用于不同的年級(jí)水平。為了更好地挖掘出學(xué)生的創(chuàng)造性，沃森設(shè)計(jì)八個(gè)音樂(lè)創(chuàng)造教學(xué)方法：（1）允許學(xué)生分享他們自己；（2）提供模仿和激發(fā)靈感的杰出的例子；（3）使用參數(shù)和限制來(lái)排除學(xué)生的雜念以集中學(xué)生的精神；（4）刪除扼殺創(chuàng)造力和不自然表情的參數(shù)和限制；（5）促進(jìn)即興創(chuàng)作；（6）參與指導(dǎo)互動(dòng)；（7）提供反饋和評(píng)論的機(jī)會(huì)；（8）能夠表演和獨(dú)自表演［11］。

2.3 音樂(lè)創(chuàng)造教學(xué)模式研究

為了全面、系統(tǒng)地開展音樂(lè)創(chuàng)造教學(xué)，在借鑒創(chuàng)造力教學(xué)模式的基礎(chǔ)之上，音樂(lè)學(xué)者也嘗試進(jìn)行音樂(lè)創(chuàng)造力教學(xué)模式的研究。韋伯斯特長(zhǎng)期致力于音樂(lè)創(chuàng)造發(fā)展研究，并提出了 “音樂(lè)創(chuàng)造性思維模式（Model of Creative Thinking in Music）”。他把創(chuàng)作、表演、即興創(chuàng)作，聆聽當(dāng)作是音樂(lè)的“創(chuàng)造目的”，模式的中心是在“發(fā)散性思維”和“聚合性思維”之間轉(zhuǎn)換的思維過(guò)程，這一轉(zhuǎn)換又隨著時(shí)間的推移在“準(zhǔn)備期、醞釀期、闡明期和驗(yàn)證期”的創(chuàng)造過(guò)程中轉(zhuǎn)移，而思維過(guò)程由內(nèi)在的音樂(lè)能力 （internal musical skills）和外在的條件（outside conditions）使然，以形成最終的音樂(lè)產(chǎn)品［12］。香港學(xué)者梁保華提出了 “創(chuàng)思音樂(lè)教學(xué)模式（Sequential Teaching for Creative Music Making Model）”，該模式主要包括四個(gè)階段：引起動(dòng)機(jī)、模仿與聯(lián)想、啟發(fā)、回饋［13］。關(guān)于教學(xué)模式的研究，在教育學(xué)界也存有不同認(rèn)識(shí)。課程與教學(xué)論的研究者持贊同態(tài)度，而有些從社會(huì)學(xué)視角出發(fā)的教育研究者持不同意見(jiàn)，他們不主張采用“規(guī)范教育學(xué)”對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，即教師不要帶著強(qiáng)制性、實(shí)質(zhì)性的要求對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，更需要給學(xué)生空間，讓學(xué)生自由成長(zhǎng)。

3 從社會(huì)、文化視角看音樂(lè)創(chuàng)造

3.1 對(duì)單一音樂(lè)創(chuàng)造概念的質(zhì)疑

心理學(xué)意義上創(chuàng)造力是一種能夠產(chǎn)生新穎產(chǎn)品的能力。這樣的界定，遭到了一些教育學(xué)者的質(zhì)疑。伯納德（Burnard.P，2012）提出：“迄今為止，我們一直在把音樂(lè)創(chuàng)造理解為單一形式的某些主導(dǎo)性概念，就像個(gè)體作曲家所展現(xiàn)的那樣，其重點(diǎn)是聲音組織、作曲工作、演奏以及作曲家自身。在這種設(shè)想的基礎(chǔ)上產(chǎn)生了大量的美學(xué)研究，也使得創(chuàng)造成為很狹隘的概念”［14］。她認(rèn)為，造成單一概念理解的困境是雙重性的。一方面來(lái)自于心理學(xué)界的支配地位，另一方面源于把創(chuàng)造力置于其中心地位的代表人群，他們的立場(chǎng)認(rèn)為自己的認(rèn)識(shí)是合法的并且排斥其它的觀點(diǎn)。我國(guó)學(xué)者康永久也談到，心理學(xué)視角下的傳統(tǒng)的創(chuàng)造性概念導(dǎo)致了創(chuàng)造教育研究的諸多局限性。比如：將創(chuàng)造性等同于專家智能，創(chuàng)造性因而被等同成了技術(shù)性、工具性的存在，創(chuàng)造過(guò)程因此也被等同成了運(yùn)用專家智能創(chuàng)造性或有效解決問(wèn)題的技術(shù)過(guò)程；創(chuàng)造性培養(yǎng)的環(huán)境因素沒(méi)有獲得獨(dú)立性，只是一種技術(shù)性的可控系統(tǒng)，創(chuàng)造性本身被理解成了一種超情境的東西；現(xiàn)有的試圖揭示創(chuàng)造過(guò)程的所有努力，都只是為了將其結(jié)構(gòu)化、技術(shù)化，這本身與創(chuàng)造的本性背道而馳［15］。

隨著質(zhì)疑之聲，對(duì)音樂(lè)創(chuàng)造概念新的理解與認(rèn)識(shí)開始涌現(xiàn)。實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)觀的倡導(dǎo)者埃利奧特認(rèn)為，“音樂(lè)”是一個(gè)復(fù)數(shù)概念，它是由許多個(gè)不同種類的音樂(lè)實(shí)踐構(gòu)成的多樣化的人類實(shí)踐，它不是孤立地建立于耳朵聽見(jiàn)的聲響、作品或創(chuàng)作的結(jié)果，它包含音樂(lè)實(shí)踐者、音樂(lè)背后的文化語(yǔ)境以及創(chuàng)作音樂(lè)的過(guò)程?；诖?，音樂(lè)創(chuàng)造同樣產(chǎn)生于不同種類的音樂(lè)實(shí)踐之中，音樂(lè)創(chuàng)造也是一個(gè)復(fù)數(shù)概念，應(yīng)將其當(dāng)作處于特定音樂(lè)共同體中的真實(shí)的人的實(shí)際音樂(lè)實(shí)踐來(lái)進(jìn)行研究［16］。在2015年出版的《實(shí)踐中的音樂(lè)創(chuàng)造》中，伯納德擴(kuò)展了對(duì)音樂(lè)創(chuàng)造概念的理解，提出了“多元音樂(lè)創(chuàng)造”的概念，并從實(shí)踐視角指出它的構(gòu)成包括多個(gè)方面：從中介形態(tài)而言，音樂(lè)創(chuàng)造來(lái)自于表演創(chuàng)造、作曲創(chuàng)造、錄音創(chuàng)造、現(xiàn)場(chǎng)創(chuàng)造、虛擬創(chuàng)造、基于軟件的創(chuàng)造、基于網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)造等；從來(lái)源形式而言，音樂(lè)創(chuàng)造存在于個(gè)人的創(chuàng)造、合作的創(chuàng)造、網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)造、轉(zhuǎn)播的創(chuàng)造、跨文化的創(chuàng)造、種族的創(chuàng)造、以樂(lè)迷為基礎(chǔ)的創(chuàng)造、以使用者為基礎(chǔ)的創(chuàng)造等；從實(shí)踐原則而言，音樂(lè)創(chuàng)造可以是基于目標(biāo)的、基于過(guò)程的、基于產(chǎn)品的，還可以是審美的、藝術(shù)的、社會(huì)空間的、參與式的、實(shí)驗(yàn)性的、市場(chǎng)導(dǎo)向的等等［17］。這一對(duì)音樂(lè)創(chuàng)造的擴(kuò)展理解，彰顯了不同的音樂(lè)創(chuàng)造實(shí)踐產(chǎn)生的不同創(chuàng)造形態(tài)，不同的創(chuàng)造形態(tài)又產(chǎn)生于特定的社會(huì)情境，它們與文化、資本、科技、傳播媒介，以及不同的音樂(lè)行為、音樂(lè)技術(shù)都有密切的關(guān)系。

3.2 音樂(lè)的社會(huì)性體現(xiàn)：音樂(lè)創(chuàng)造的風(fēng)格與類型

一直以來(lái)，對(duì)嚴(yán)肅音樂(lè)（或經(jīng)典音樂(lè)）的審美價(jià)值被專業(yè)音樂(lè)教育者們廣泛認(rèn)可。他們往往認(rèn)為嚴(yán)肅音樂(lè)比流行音樂(lè)更為精致、結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜，更具表現(xiàn)力。其實(shí)，嚴(yán)肅音樂(lè)和流行音樂(lè)分別代表了美學(xué)性和社會(huì)性兩種派別。從美學(xué)理論的角度來(lái)看，音樂(lè)的重要性來(lái)自于其內(nèi)部屬性，它不受社會(huì)性的約束，音樂(lè)具有超越各種文化差異的能力，而且能為所有只愿承認(rèn)正規(guī)（美學(xué)）方法的人理解和接受，與其相反，流行音樂(lè)則具有很強(qiáng)的社會(huì)性［18］。 有學(xué)者談到，對(duì)于“嚴(yán)肅音樂(lè)”和“流行音樂(lè)”的區(qū)分，以及對(duì)于不同音樂(lè)類型和風(fēng)格的各種流行的定義，都是“在社會(huì)中建構(gòu)”的，它們并不是一種簡(jiǎn)單的區(qū)分外在差異的方式 （雖然它們有此功能），而是在各利益群體的彼此沖突的意見(jiàn)中發(fā)展出來(lái)的文化環(huán)境的“概念地圖”［19］。從歷史發(fā)展脈絡(luò)來(lái)看，音樂(lè)創(chuàng)造的風(fēng)格與類型，時(shí)常會(huì)成為個(gè)人身份維護(hù)或確立的重要因素。對(duì)于審美趣味與個(gè)體身份、社會(huì)群體身份之間的關(guān)聯(lián)，在布迪厄（Bourdieu,Pierre）的《區(qū)分》中就有體現(xiàn)，對(duì)他而言，沒(méi)有什么比音樂(lè)趣味更能說(shuō)明一個(gè)人所處的社會(huì)階層，也沒(méi)有什么比音樂(lè)的趣味更能對(duì)人們進(jìn)行分類。

3.3 社會(huì)場(chǎng)域?qū)σ魳?lè)創(chuàng)造的評(píng)價(jià)制約

從社會(huì)學(xué)視角來(lái)理解“系統(tǒng)的”和“融合的”的創(chuàng)造觀念的代表人物有奇克森特米哈伊。奇克森特米哈伊提出的“創(chuàng)造力系統(tǒng)觀”（A System Perspective）強(qiáng)調(diào)把富有創(chuàng)造力的觀點(diǎn)看成是社會(huì)系統(tǒng)的產(chǎn)物，這個(gè)系統(tǒng)由三部分組成：一個(gè)是包含有象征性規(guī)章制度的領(lǐng)域或者文化，有的學(xué)者也稱為專業(yè)（domain）；一個(gè)是在象征性的領(lǐng)域內(nèi)能夠產(chǎn)生新觀點(diǎn)的個(gè)人（individual）；一個(gè)是可以證實(shí)這些觀點(diǎn)的學(xué)者們（field），如圖1：

圖1：創(chuàng)造力的系統(tǒng)觀

對(duì)于奇克森特米哈伊而言，為了生產(chǎn)創(chuàng)造力，一系列法則和實(shí)踐必須由“專業(yè)”傳遞給個(gè)體，個(gè)體須在“專業(yè)”的內(nèi)容上產(chǎn)生一種新的變異，該變異必須由該領(lǐng)域作選擇以決定是否包含在該專業(yè)之內(nèi)。因此，創(chuàng)造性的活動(dòng)或產(chǎn)品會(huì)被當(dāng)時(shí)的社會(huì)“領(lǐng)域”所影響，因?yàn)閯?chuàng)造者會(huì)根據(jù)當(dāng)時(shí)的情況來(lái)判斷這樣的創(chuàng)造是否適合當(dāng)時(shí)的“領(lǐng)域”，而被影響的程度則正是判斷社會(huì)價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)。這一觀點(diǎn)被伯納德進(jìn)一步深化，她談到：“在一個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行的創(chuàng)新努力與創(chuàng)新成就，最終源自于一個(gè)特殊的文化，并且作為一種社會(huì)評(píng)判的產(chǎn)物被接受在這種特殊的文化里。如果個(gè)人的創(chuàng)新對(duì)一個(gè)領(lǐng)域（一種實(shí)踐）產(chǎn)生重要的影響的話，他或者是她的努力與嘗試就一定會(huì)被這個(gè)文化團(tuán)體（或是領(lǐng)域）的成員進(jìn)行評(píng)判”［20］。其實(shí)，音樂(lè)以及音樂(lè)有關(guān)的行為規(guī)范都會(huì)受到每一個(gè)社會(huì)團(tuán)體的評(píng)判，初來(lái)乍到的新成員必須經(jīng)過(guò)培訓(xùn)才能判斷出音樂(lè)的好與壞、美與丑。音樂(lè)的價(jià)值、準(zhǔn)則以及態(tài)度是在社交過(guò)程中掌握的，而社交過(guò)程則使新成員既可以與這個(gè)特定團(tuán)體共享特權(quán)，又掌握了“團(tuán)結(jié)一致，共同對(duì)外的各種表現(xiàn)方式”［21］。從這種意義而言，音樂(lè)是具有社會(huì)性的，甚至是某些特定社會(huì)文化團(tuán)體為了獲取或是維護(hù)文化和政治優(yōu)勢(shì)而作出的努力。

3.4 情境中的音樂(lè)創(chuàng)造

創(chuàng)造力的多角度理解表明創(chuàng)造力是一個(gè)極其復(fù)雜的人類現(xiàn)象。音樂(lè)創(chuàng)造行為不僅事關(guān)音樂(lè)創(chuàng)作者、音樂(lè)創(chuàng)造過(guò)程，還與其所處的整個(gè)情境息息相關(guān)。當(dāng)然，這里的情境是一個(gè)綜合的概念。微觀來(lái)講指課堂情境、教學(xué)情境和學(xué)校氛圍，宏觀包括文化語(yǔ)境、社會(huì)環(huán)境等。離開情境談創(chuàng)造會(huì)脫離個(gè)體的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)與實(shí)際狀況。阿瑪拜爾（Amabile，1983）認(rèn)為，所有社會(huì)和環(huán)境因素都應(yīng)當(dāng)被認(rèn)為是會(huì)影響創(chuàng)造力的，尤其是在課堂上，這種現(xiàn)象最明顯，如同齡人的影響、教師的特點(diǎn)和行為，以及課堂環(huán)境。羅杰斯和馬斯諾 （Rebecca T.Lsbell Shirley C Raines.）的研究提出了“有安全感的環(huán)境”概念。在有安全感的環(huán)境中，兒童能夠自由地進(jìn)行創(chuàng)造性的思考并進(jìn)行冒險(xiǎn)活動(dòng)，個(gè)體也能夠被無(wú)條件地接受并被允許順應(yīng)自己特殊的興趣進(jìn)行活動(dòng)。有研究表明，在學(xué)校氛圍中時(shí)常存在很多阻礙創(chuàng)造力發(fā)展的因素，如：（1）過(guò)分追求成功會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的注意力偏移到實(shí)現(xiàn)個(gè)人意圖上去，只顧體現(xiàn)個(gè)人價(jià)值和提高威望，不能接觸所要真正學(xué)習(xí)的東西；（2）以同齡人為楷模的后果不僅是修正自己的行為，而且還得小心翼翼地控制自己，使自己跟別人保持一致，在這種外操縱和外引導(dǎo)過(guò)強(qiáng)的情況下，孩子的個(gè)性會(huì)逐漸丟失；（3）禁止課堂提問(wèn)會(huì)阻塞學(xué)生的創(chuàng)造活動(dòng)；（4）學(xué)校中禁止學(xué)生“游戲的態(tài)度”對(duì)創(chuàng)造力培養(yǎng)不利［22］。

以奇克森特米哈伊和阿瑪拜爾為首的研究者認(rèn)為創(chuàng)造是一個(gè)文化和社會(huì)的現(xiàn)象。伯納德持相同觀點(diǎn)，她談到創(chuàng)造性作品的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)“有用性（useful）”應(yīng)該考慮不同的創(chuàng)造模式的不同的價(jià)值觀和屬性。在創(chuàng)造力教學(xué)中，對(duì)創(chuàng)造的概念理解應(yīng) “基于環(huán)境背景和文化的”，而不是固定不變的。這種基于環(huán)境背景的創(chuàng)造力的觀點(diǎn)意味著學(xué)習(xí)者具有主動(dòng)權(quán)，在這種環(huán)境中學(xué)習(xí)者則成為知識(shí)主動(dòng)的生產(chǎn)者和思考者，而不是消費(fèi)者和復(fù)制者［23］。談及文化環(huán)境與創(chuàng)造的關(guān)系，我國(guó)學(xué)者王耀華談到，創(chuàng)造必須依賴其文化“根基”。創(chuàng)造的“根”是母民族優(yōu)秀的音樂(lè)文化，“根”應(yīng)當(dāng)深扎于此文化，只有這樣才能創(chuàng)造出富有特色的自立于世界民族之林的符合時(shí)代要求的新音樂(lè)文化［24］。音樂(lè)教育學(xué)者謝嘉幸認(rèn)為，從創(chuàng)作的源泉來(lái)看，“心源”還需“外師造化”，“心”與“源”的關(guān)系，是浸染與汲取的關(guān)系，創(chuàng)作最需要的浸染環(huán)境，尤其是自身的音樂(lè)文化環(huán)境，才能有真正價(jià)值的創(chuàng)新［25］。音樂(lè)創(chuàng)造確實(shí)不能僅僅視為孤立于環(huán)境的“作品”創(chuàng)作。音樂(lè)是在環(huán)境中被創(chuàng)造、被接受的，任何一種音樂(lè)和風(fēng)格資源的使用，都是由使用者本人在所處的人際網(wǎng)絡(luò)所構(gòu)成的語(yǔ)境中展開的，并在此語(yǔ)境中構(gòu)建自己的行為和身份。個(gè)體作為人類而進(jìn)行的思維、感覺(jué)和顯露行為都是文化系統(tǒng)、社會(huì)過(guò)程在它這個(gè)有機(jī)體媒介物上的表現(xiàn)，創(chuàng)造力不過(guò)是以往經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)在環(huán)境系統(tǒng)中的一種綜合。

3.5 人際互動(dòng)對(duì)音樂(lè)創(chuàng)造發(fā)展的影響

從音樂(lè)美學(xué)觀點(diǎn)來(lái)看，音樂(lè)的意義在于音樂(lè)的“內(nèi)在品質(zhì)”。從社會(huì)學(xué)角度看，音樂(lè)的意義和效果不可預(yù)先假設(shè)，必須在考察音樂(lè)使用的情境的基礎(chǔ)上進(jìn)行理解。這種音樂(lè)的使用不能簡(jiǎn)單理解為傳輸者把信息傳遞給個(gè)體接受者的行為，而應(yīng)理解為存在于一個(gè)關(guān)系網(wǎng)之中的群體互動(dòng)過(guò)程。阿爾費(fèi)雷德·舒茨的“集體音樂(lè)生產(chǎn)”（Making Music Together）概念，認(rèn)為人們只能在一種循序漸進(jìn)、逐漸發(fā)展的過(guò)程中以群體共識(shí)為基礎(chǔ)而把握音樂(lè)的意義和內(nèi)容。個(gè)人在與他者共享體驗(yàn)之流時(shí)，生存與生動(dòng)、共有的當(dāng)下，構(gòu)建了一種“相互調(diào)諧關(guān)系”（mutual tuning-in relationship），而這種關(guān)系是人類交流行為的基礎(chǔ)，參與者們相同又不同的主體性得以聯(lián)結(jié)，人們?cè)谝魳?lè)的聲音之流中得以“調(diào)諧”（tuned in）［26］。 舒茨的分析很好地說(shuō)明了音樂(lè)作為媒介之物為人們提供了聯(lián)結(jié)個(gè)體意識(shí)與群體成員的手段，音樂(lè)通過(guò)“調(diào)諧”出一個(gè)擁有共同經(jīng)驗(yàn)的主體間世界，音樂(lè)創(chuàng)造與人際之間的交流、互動(dòng)有密切關(guān)聯(lián)。布魯斯把創(chuàng)造看成“是人與人之間的情感活動(dòng)過(guò)程，是一個(gè)要求非理性因素和情感因素共同強(qiáng)化的智力過(guò)程”［27］。對(duì)于教育中的創(chuàng)造而言，教師與學(xué)生、學(xué)生與同伴之間，都將成為重要的影響因素。教師作為教學(xué)活動(dòng)的促推者，應(yīng)給予學(xué)生寬松的合作環(huán)境。由于創(chuàng)造活動(dòng)通常以小組合作和集體合作的形式展開，學(xué)生之間的互動(dòng)與交流也尤其需要得到重視。

綜上所述，心理學(xué)范式的音樂(lè)創(chuàng)造研究是基于心理能力——?jiǎng)?chuàng)造力的培養(yǎng)，研究主要集中在音樂(lè)創(chuàng)造力的定義、測(cè)量與評(píng)價(jià)等內(nèi)容；技術(shù)取向的音樂(lè)創(chuàng)造教育聚焦于音樂(lè)創(chuàng)造的教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法與策略、教學(xué)原則、教學(xué)模式、教學(xué)步驟與流程等技術(shù)性的研究?jī)?nèi)容，目的在于能夠給實(shí)際教學(xué)帶來(lái)規(guī)范性的指導(dǎo)。這兩種范式的研究對(duì)于音樂(lè)創(chuàng)造的教育實(shí)施與操作起著很大的推動(dòng)作用。但是，均未涉及研究對(duì)象所在的社會(huì)、文化及現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境，沒(méi)能關(guān)注到創(chuàng)造作為一種實(shí)踐活動(dòng)的社會(huì)性和文化性。從社會(huì)、文化視野來(lái)思考音樂(lè)創(chuàng)造的研究，更加重視音樂(lè)創(chuàng)造與社會(huì)的關(guān)聯(lián)性，音樂(lè)文化與創(chuàng)造的社會(huì)性、情境及人際互動(dòng)對(duì)音樂(lè)創(chuàng)造的影響等，也更關(guān)注創(chuàng)造行為中人與人、人與社會(huì)的互動(dòng)及其與社會(huì)文化情境的關(guān)聯(lián)性。

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J604

A

］1004-0544（2017）12-0091-06

喻意（1980－），女，湖北十堰人，音樂(lè)學(xué)博士，北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士后流動(dòng)站研究人員。

責(zé)任編輯 李利克