李玲靜，汪存友

（1.山西師范大學 教育科學學院，山西 臨汾041004；2.山西師范大學 傳媒學院，山西 臨汾041004）

中小學教師職前職后教育技術能力培訓的比較分析*

李玲靜1，汪存友2

（1.山西師范大學 教育科學學院，山西 臨汾041004；2.山西師范大學 傳媒學院，山西 臨汾041004）

我國中小學教師教育技術能力培訓大致可分為職前與職后兩個階段。其中，職前培訓主要通過師范院?；驅I(yè)面向師范生開設的《現(xiàn)代教育技術》公共課來進行，而職后培訓則主要通過“全國中小學教師教育技術能力建設計劃”項目來推動。文章將二者分別作為職前、職后教師教育技術能力培訓的評述對象，從培訓對象、培訓內(nèi)容、培訓策略、培訓效果評價等四個維度進行差異性比較，分析各自的特點與不足，探討二者的相互借鑒之處，以期為中小學教師教育技術能力培訓提供一些建議。

中小學教師；職前職后；教育技術能力培訓

加強中小學教師教育技術能力建設，有利于促進教師專業(yè)能力發(fā)展、提高教師專業(yè)化水平[1]。當前，我國中小學教師教育技術能力培訓大致可分為職前與職后兩個階段。其中，職前培訓主要通過師范院?；驅I(yè)面向師范生（或稱“職前教師”）開設的《現(xiàn)代教育技術》公共課來進行[2]，而職后培訓則主要通過“全國中小學教師教育技術能力建設計劃”項目來推動（簡稱“計劃”）[3]。那么，這兩個階段的培訓對象有哪些具體的差異？培訓內(nèi)容、培訓方式或方法等有何不同？各自有哪些特點與不足？相互之間是否有可借鑒之處？特別是在“標準”的統(tǒng)一下，二者又將有怎樣的融合與發(fā)展呢？這些都值得思考。

本文將《現(xiàn)代教育技術》公共課和“計劃”分別作為職前、職后教師教育技術能力培訓的評述對象，從培訓對象、培訓內(nèi)容、培訓策略、培訓效果評價等四個維度進行差異性比較，分析各自的特點與不足，探討二者的相互借鑒之處，以期為中小學教師教育技術能力培訓提供一些建議。

一、職前職后在培訓對象上的比較分析

職前職后教育技術能力培訓對象上的差異，可以從職前職后教師的年齡、學習能力、群體內(nèi)差異，特別是學習動機等方面進行比較分析。

職前教師多為18-22歲之間的師范生，他們正處在大學二年級或三年級，而職后教師多為30-45歲之間的中青年教師。相對于職后教師，職前教師具有年齡優(yōu)勢，他們學習能力強，對一些新知識、特別是新技術的學習與掌握速度較快。此外，職前教師尚未形成自己的教學理念，對于教學的理解還處于塑造階段，因此易于接受新教學理念。而職后教師由于此前教學經(jīng)歷的磨練，已形成較為穩(wěn)定的教學理念，因此在接受新的教學理念方面不及職前教師轉換的快。不僅如此，職后教師還易受家庭、社會等因素的影響，導致分心，使得他們在技能掌握的速度和深度上不及職前教師。

從群體內(nèi)差異來看，由于師范院?；驅I(yè)在開設教師教育類課程時，多根據(jù)學科專業(yè)分班教學，這樣就盡量保證了每個班內(nèi)群體在學科專業(yè)上的共同性，此其一；其二，由于學科專業(yè)內(nèi)的學員總是一起上課、完成作業(yè)和獲取學分，這樣就盡量保證了每個班內(nèi)群體在學習起點方面的一致性。職后教師群體內(nèi)差異則要大的多，表現(xiàn)在：①學科背景差異大，來自不同學科的教師同在一起接受培訓，這在培訓項目實施初期尤為普遍[4]；②年齡和教齡差異大，既有剛參加工作不久的年輕教師，也有教齡達10余年的中年以上教師；③學習起點差異大，有些教師已基本掌握計算機和網(wǎng)絡常規(guī)操作，而有些則很生疏；④日常教學環(huán)境差異大，有的教師所在學?？砷_展信息化教學，而有的則無條件開展。

從學習動機來看，由于很多師范院校將《現(xiàn)代教育技術》的教學安排在職前教師教育實習之前，而此時的職前教師尚缺乏對實際教學的感性認識和切身體驗，這就導致大多數(shù)職前教師并不知道為什么要接受培訓，教育技術對他們今后的教學有何作用。盡管他們知道，學習此門課程將增長自己的知識與技能，但更直接的目的是為了獲取課程學分[5]。而職后教師在進行教育技術能力的培訓時，大多都有一定的教學經(jīng)歷。這些經(jīng)歷使得他們意識到：教學效果的提升、教學資源的獲取以及一些教學問題的解決等等，在很大程度上依賴教育技術。故此，他們在參加教育技術能力培訓時，具有強烈的內(nèi)在學習動機。

綜上，職前職后教師教育技術能力培訓對象上的差異可歸納為：職前的一致性、被動性與職后的差異性、主動性。職前教師在學齡、學科背景、學習起點、學習時間等方面比較一致，便于組織教學活動；但由于缺乏教學體驗，因而學習動機不足，較顯被動。職后教師在教齡、教學理念、學習背景、學習起點、培訓需求等方面的內(nèi)部差異較大，導致培訓活動很難統(tǒng)一，但由于都有自己的教學體驗，帶著問題走進培訓，因而動機上更加主動。

二、職前職后在培訓內(nèi)容上的比較分析

教材（或稱“教程”）是中小學教師教育技術培訓內(nèi)容的主要載體。職前職后培訓內(nèi)容上的差異，可以從教材的內(nèi)容范圍和體系設計兩方面來進行比較：

就職前培訓而言，并無國家統(tǒng)一的教材或標準，各師范院?；驅I(yè)可以結合自身力量和本地區(qū)教育信息化的實際水平，選用或自編《現(xiàn)代教育技術》教材，因而教材的種類頗多。但從內(nèi)容范圍來看，許多教材都與南國農(nóng)先生主編的《信息化教育概論》相仿，大致包括：教育技術的基本概念與理論基礎，教育技術的軟件、硬件知識與技能，以及教育技術應用?？梢钥闯?，職前教師不僅需要掌握教育技術學的相關理論，還需要掌握多媒體課件制作、多媒體教學應用（包括幻燈機等早期電教媒體、數(shù)碼相機等數(shù)字媒體）、數(shù)字化資源設計、數(shù)字化校園建設等技能。不難發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容體系龐大已成為當前公共課教材的通病，也是目前公共課教學陷入負擔過重與課時不足雙重困境的原因之一[6]。

職后教師教育技術能力培訓的內(nèi)容范圍是對 “標準”的具體化，并將“應用與創(chuàng)新”放在首位。目前主要有何克抗教授主編的“高教版”和祝智庭教授主編的“師大版”兩種教材。以初級教學人員“高教版”為例，其內(nèi)容是以信息技術在學科教學中的應用為主線，涵蓋了大量教育技術的理論知識、熱點領域知識、媒體和硬件知識；并在教學設計、媒體選擇、課件制作等基礎上，增加了主題式教學設計、新課程理念、研究性學習、形成性教學評價等知識和技能。

從體系設計來看，多數(shù)公共課教材都遵照了 “理論、技能、實踐”的設計思路，按照“篇、章、節(jié)、知識點+實驗實踐活動”的方式來組織內(nèi)容。典型的如：張劍平教授主編的國家級精品課程教材 《現(xiàn)代教育技術》（第二版），陳琳教授主編的“十一五”國家級規(guī)劃教材《現(xiàn)代教育技術》。這種體系設計一定程度上體現(xiàn)了教育技術學科的發(fā)展與演化進程，因而具有較強的學科系統(tǒng)性特征。這對于教育技術學專業(yè)的學生而言應該是恰當?shù)?，但對于非專業(yè)的師范生來說，較多的理論學習、技能練習與具體的教學應用實踐之間恐會出現(xiàn)一定程度的脫節(jié)。

職后教師教育技術培訓教材的體系設計與職前存在較大差異。目前推廣的“高教版”和“師大版”兩種教材，都遵照了“英特爾未來教育”培訓中所倡導的“模塊+活動”設計思想；整個培訓過程被設計為8-10個模塊，每個模塊內(nèi)均有若干項培訓活動。具體而言，就是以“信息技術與課程整合”為主線，以教學設計為核心任務，將活動背景策劃為中小學教師的課堂教學；活動以教師準備一堂課開始；隨著活動的開展，教師逐步設計如何將信息技術整合到本堂課當中，隨著培訓活動的結束，教師最終完成本堂課的教學設計，并可以帶著作品回到崗位上實施[7]。

綜上，職前職后教師教育技術能力培訓內(nèi)容上的差異可歸納為：職前的系統(tǒng)性、教條性與職后的實用性、活動性。職前培訓注重知識與技能的系統(tǒng)學習，力求全面涵蓋該學科發(fā)展過程中的理論積累，但教學內(nèi)容的組織形式凸顯教條性。職后培訓面向信息化課堂教學環(huán)境，注重信息化教學設計能力、數(shù)字化資源設計與開發(fā)能力，教學內(nèi)容的組織形式以活動為主，強調(diào)受訓教師的參與和體驗。

三、職前職后在培訓策略上的比較分析

職前職后教育技術能力培訓策略上的差異主要體現(xiàn)在兩個方面，一是培訓活動的組織形式，二是培訓中具體采用的教學方法。

培訓組織形式指的是培訓活動中培訓教師和培訓學員間的時空關系。根據(jù)主客體間是否面對面，可將培訓組織形式劃分為面授式、遠程式以及混合式三類。采用何種組織形式，依賴于培訓環(huán)境的信息化程度。

職前教師教育技術能力培訓主要由各地區(qū)師范院?；驅I(yè)自行組織實施。由于我國教育信息化水平發(fā)展不平衡，不同地區(qū)院?；驅I(yè)在公共課的教學組織形式上存在較大差異。盡管少數(shù)高校早已基于網(wǎng)絡學習平臺開展了混合式教學，如北京師范大學、西北師范大學、陜西師范大學等，但仍有大量高校受師資力量、硬件條件所限，采用傳統(tǒng)的面授方式，開展“填鴨式”的教學[8]。可以說，這種“少數(shù)先進與多數(shù)落后并存”的現(xiàn)象在我國職前教師教育技術能力培訓中相當普遍。

相對于職前，職后教師教育技術能力培訓主要由教育部通過行政手段、資金扶持集中推行。這使得職后培訓的師資力量、資源準備、資金力度、教學環(huán)境等方面能夠最大限度的一步到位，保證各級各地的培訓組織形式基本一致。總體來看，職后教師教育技術能力培訓綜合采用了上述三種培訓組織形式。其中，面授式主要應用于“計劃”啟動初期對國家級和省級骨干教師的培訓中；遠程式主要應用于農(nóng)村及邊疆地區(qū)教師的培訓中，依托的平臺主要有北京大學和華東師范大學先后開發(fā)的網(wǎng)絡課程和網(wǎng)絡培訓平臺；而混合式主要應用于珠三角、長三角等教育信息化程度較高的地區(qū)[8]。

教學方法是現(xiàn)代教育技術之于教育教學的發(fā)光點，教育技術培訓的目標之一就是讓教師體驗到應用現(xiàn)代教育技術優(yōu)化教學所帶來的積極作用。

就職前而言，受師資力量和硬件設備的制約，多數(shù)院校的《現(xiàn)代教育技術》公共課被設定為“大課”，學生人數(shù)甚至過百。因此教師在理論教學階段主要采用講授法，在實驗教學階段主要采用操作演示法，而較少采用案例教學法、問題教學法、研究性教學法等教學方法。這種單一的教學方法，容易導致理論與技能脫節(jié)、學習與實踐脫節(jié)。這與《現(xiàn)代教育技術》公共課的課程目標不符，自然招致不少批評[9]。

與職前重視知識和技能的系統(tǒng)傳授不同，職后培訓以活動為載體，注重培訓活動的設計與實施。這就決定了其培訓方法更為豐富，主要有案例分析、師生討論、小組合作、自主探究、問題解決和任務驅動等等[10]。特別是在混合式組織形式中，受訓教師可以在自己家里自主閱讀網(wǎng)上資源，參與網(wǎng)上討論，上傳或點評實踐作品，撰寫教學反思，也可以在多媒體教室與指導教師或同伴進行面對面的交流與討論。這種較高的信息化環(huán)境也為各種培訓方法的綜合應用創(chuàng)造了條件。

綜上，職前職后教師教育技術能力培訓策略上的差異可歸納為：職前的不均衡性、單一性與職后的一致性、多樣性。各院校教育信息化水平發(fā)展的不均衡性導致職前培訓組織形式“先進與落后”并存，多數(shù)院校仍然采用傳統(tǒng)面授的形式，授課方法以單一的“講授”為主。職后培訓由于得到教育部和各級行政部門的大力支持，在培訓組織方式上分區(qū)域統(tǒng)一推行、相互借鑒，局部地區(qū)的培訓環(huán)境信息化程度高，培訓活動豐富，培訓方法多樣。

四、職前職后在培訓效果評價上的比較分析

培訓效果的評價總是與培訓方法相一致，并體現(xiàn)出一定的評價理念。職前職后教師教育技術能力培訓方法上的差異，導致二者在評價方式上也顯著不同，具體表現(xiàn)如下：

由于《現(xiàn)代教育技術》公共課的教學方法以教師的理論講授和操作演示為主，教師是整個課程的控制者、把關者，自然也就成為課程的評價者，學生則僅僅是課程內(nèi)容的聆聽者、作業(yè)的完成者，與之相一致的評價理念就是以教師主導的總結性評價為主，并通過學校組織的課程考試和實踐作品點評來進行[11]。值得注意的是，一些高校的《現(xiàn)代教育技術》公共課被設為考查課，似乎在一定程度上會采用過程性的評價方式，但由于未提出具體的量化措施，特別是如何利用評價結果促進學生知識與技能的增長，因此僅是一種感性的評價思路。

相對于職前，職后培訓以活動為載體，倡導案例分析、小組合作、師生討論等多種教學組織形式，關注受訓教師在培訓過程中的各種學習體驗、注重主講教師與受訓教師共同主導的過程性評價。由于過程性評價能很好地展示培訓過程中教師教育技術能力的形成過程，為正在進行的教育活動不斷提供反饋信息，因而符合教育技術能力建設的目的[10]，并在全國中小學教師教育技術能力建設計劃中得以推廣[12]。

從評價手段、方法來看，除了少數(shù)院校借助于教學平臺進行了過程性評價的研究與實踐外，大多數(shù)院校的《現(xiàn)代教育技術》公共課通過測驗和量規(guī)來考核師范生的學習結果。其中，測驗主要是學期末的閉卷理論考試，側重于從知道和理解層次考核教育技術基本知識與技能；量規(guī)主要用來對學生日常作業(yè)特別是實踐作品進行量化，如教學設計評價量規(guī)、PPT課件評價量規(guī)等等。以浙江師范大學《現(xiàn)代教育技術》國家級精品課程為例，期末考試占總成績60%，課件制作占30%，平時表現(xiàn)與常規(guī)媒體實驗占10%[13]?？傮w而言，對職前教師的評價方法相對比較單一，且量化標準也相對隨意一些，即量化標準隨教師不同而不同。

相對于職前，職后的評價手段相對比較豐富，有測驗、量規(guī)，也有電子檔案袋、網(wǎng)上學習記錄等等。評價主體也呈現(xiàn)多元化特點，既包括主講教師又包括受訓教師。尤其是在實施遠程式和混合式培訓的地區(qū)，基于網(wǎng)絡平臺的過程性評價得到有效實施。如：張生等采用日常觀察和成果評比的方式，從學習態(tài)度、教學設計能力、合作學習情況和最終作品展示等四個方面構建了一個過程性評價指標體系，并開發(fā)了與網(wǎng)絡培訓平臺相對應的過程性評價系統(tǒng)，目前已在全國多個地區(qū)的中小學教師教育技術能力建設項目中推廣使用[14]。又如：柯青超采用Kirkpatrick的四層評價模型，設計并開發(fā)了混合式評價工具，目前已應用于廣東省中小學教師教育技術能力建設項目中[9]。

綜上，職前職后教師教育技術能力培訓策略上的差異可歸納為：職前的總結性、單一性與職后的過程性、多樣性。職前培訓效果的評價通常以總結性評價為主，結合期末考試成績與實踐作品量規(guī)評分來判定職前教師能否獲得課程學分。而職后培訓則綜合采用測驗、量規(guī)、網(wǎng)上學習記錄、關鍵事件、電子檔案袋等多種評價方式，實現(xiàn)對受訓教師的學習監(jiān)控、反饋與評價，體現(xiàn)了過程性評價的理念。

五、借鑒與啟示

群體內(nèi)差異越大，對個性化培訓的需求越強。由于目前的職后培訓尚處于指令性、批量性培訓階段，教師個性化的培訓需求較難滿足。因此，可借鑒職前培訓的經(jīng)驗，縮小群體內(nèi)差異，實現(xiàn)“分層化”培訓。具體而言，可根據(jù)受訓教師的學科背景、授課學科、知識技能起點、教學環(huán)境、學習環(huán)境、學習時間等情況組織分批次、分班級、分小組培訓。目前，許多培訓基地已經(jīng)按照學科背景和授課學科進行分班培訓了，但尚未慎重考慮后幾種因素。因此，加強受訓教師的知能前測和教學環(huán)境等因素的調(diào)查，對于更深入地推動“計劃”是很有必要的！

當前，職后培訓的內(nèi)容主要面向信息化教學環(huán)境中的信息技術與課程整合，這就要求受訓教師的日常教學環(huán)境也必須具有相當?shù)男畔⒒?。實際上，各地區(qū)中小學信息化水平存在明顯的不均衡性。這就導致培訓內(nèi)容與有些受訓教師的實際教學環(huán)境不符，雖學有所獲卻無用武之地。倘若各高?？梢愿鶕?jù)自身信息化水平選擇課程的教學內(nèi)容、教學方法，那么各中小學也應該結合自身的信息化現(xiàn)狀，調(diào)整培訓內(nèi)容，實現(xiàn)“地方化”培訓。具體而言，就是要開展校本培訓，并依托“計劃”所提供的資源、平臺和資金支持，將“計劃”中先進的培訓理念、培訓方法和實用的培訓內(nèi)容借鑒到校本培訓中，使教師學有所獲、學有所用！

當前，職后培訓的內(nèi)容體現(xiàn)了較強的實用性，“系統(tǒng)知識少，設計活動多；理論講授少，實踐體驗多”。其優(yōu)點在于能在較短的時間內(nèi)（50個學時左右）體驗并領會信息化教學設計的理念、方法和過程；不足在于理論學習缺乏系統(tǒng)性。高校有著豐富的課程資源，并以系統(tǒng)化地傳授理論知識見長。其內(nèi)容體系雖不適合于職后培訓，但對于提高受訓教師的理論素養(yǎng)不無裨益。因此，各培訓基地或中小學可以與高校協(xié)商，共享高校教育技術理論方面的優(yōu)質課程資源，實現(xiàn)“合作化”培訓。這樣，一方面可以發(fā)揮高校在系統(tǒng)知識和理論研究方面的長處，另一方面也能夠彌補職后培訓在理論知識方面的不足。

六、結束語

作為中小學教師教育技術能力培訓的兩個階段，職前職后在培訓對象、培訓內(nèi)容、培訓策略和效果評價等方面都存在較明顯的差異。本文對它們各自的特點與不足進行了比較分析，并試圖取長補短、探討了二者間可相互借鑒之處。隨著“標準”的頒布，關于中小學教師職前與職后培訓一體化的討論已成為教師培訓領域的熱點。筆者認為，職前職后在培訓對象上的差異，決定了二者在未來培訓內(nèi)容的側重點上仍會有所差異，表現(xiàn)為：前者更關注系統(tǒng)性，而后者更關注實用性；但二者在培訓策略、評價方法等方面將逐漸融合，這其中，混合式培訓和過程性評價的理念將得到進一步推廣。

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G451

A

1673-8454（2017）24-0065-05

中西部農(nóng)村教師應用教育技術的態(tài)度與行為互動評估研究（全國教育科學規(guī)劃教育部青年專項課題，課題號：ECA120342）。山西基礎教育質量提升協(xié)同創(chuàng)新中心課題“信息化與基礎教育教學深度融合的理論與實踐研究”（項目編號：XTB1606）。

（編輯：魯利瑞）