曹惠民，邵慧文

中國礦業(yè)大學(xué)，江蘇 徐州 221000

高校學(xué)生“評教”制度的風(fēng)險及其矯正機(jī)制研究

曹惠民，邵慧文

中國礦業(yè)大學(xué)，江蘇 徐州 221000

大學(xué)生的“評教”機(jī)制是現(xiàn)代大學(xué)治理過程中一項(xiàng)重要的制度設(shè)計(jì)。在我國，各個大學(xué)都在積極推進(jìn)學(xué)生“評教”的改革和創(chuàng)新，此項(xiàng)制度的推進(jìn)和落實(shí)，有力地促使我國高校的教學(xué)實(shí)踐。但是我們也必須客觀看待這項(xiàng)制度在貫徹、執(zhí)行中潛在的制度風(fēng)險，如果不能從頂層設(shè)計(jì)和操作過程上進(jìn)行優(yōu)化，甚至陷入一種“評教”制度崇拜癥的話，不僅無助于教學(xué)績效的改進(jìn)，反而會催生一種“劣幣驅(qū)逐良幣”的效應(yīng)，進(jìn)而危及高校的治理能力和治理體系的提升。進(jìn)而影響我國高校的可持續(xù)發(fā)展。作為高?！霸u教”制度的參與者和體驗(yàn)者，擬從博弈論的視角去探討相關(guān)的利益主體在此項(xiàng)制度貫徹中的行為，以探討這種制度背后的潛在“風(fēng)險點(diǎn)”，進(jìn)而為高?！霸u教”制度的改進(jìn)和大學(xué)治理水平的提升，提供一個政策或制度改進(jìn)的對策建議。

高校；教學(xué)績效；評教制度；學(xué)生評教

一、問題的提出

高校的學(xué)生評價制度，已經(jīng)成為很多大學(xué)衡量教師教學(xué)績效的一項(xiàng)重要制度。這項(xiàng)制度設(shè)計(jì)初衷無疑是為了促進(jìn)教師教學(xué)水平的穩(wěn)步提升。通過教師的服務(wù)對象即“客戶”的評價，為教師的教學(xué)提供激勵和約束的制度效用，促進(jìn)教師們?yōu)閷W(xué)校提供優(yōu)質(zhì)的教學(xué)“服務(wù)”。值得引起我們的高度關(guān)注，如果任由師生間的這種對教學(xué)的背離性評價結(jié)果持續(xù)，其必將影響我國高校教育、教師的職業(yè)生涯發(fā)展和學(xué)生的成長與發(fā)展，這也是我們研究的動機(jī)，希望借此研究能夠初步理清這種制度背后的潛在風(fēng)險。這項(xiàng)制度在某種程度上確實(shí)促進(jìn)了教學(xué)工作的改進(jìn)和提升，但是這種制度的執(zhí)行結(jié)果與其設(shè)計(jì)的初衷之間并非完全一致，甚至產(chǎn)生了嚴(yán)重的背離。它給了我們系統(tǒng)思考這種制度的一個契機(jī)。文章擬用博弈論的相關(guān)理論知識來系統(tǒng)研判這種學(xué)生評教機(jī)制，分析不同的利益相關(guān)者在學(xué)生評價制度中的表現(xiàn)，反思這種學(xué)生評教制度的設(shè)計(jì)初衷與該制度實(shí)施結(jié)果之間的潛在的制度風(fēng)險，提出學(xué)生評教機(jī)制改進(jìn)的基本路徑。

二、高校師生評教制度的風(fēng)險的主要表現(xiàn)

高校學(xué)生評價制度是指在高校教務(wù)管理部門的組織下，由學(xué)生依據(jù)特定的評價指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)對教師的教學(xué)過程和結(jié)果做出評估的政策、規(guī)范和規(guī)則的統(tǒng)稱。針對國內(nèi)很多高校目前采取的學(xué)生評價制度，我們承認(rèn)其自身的積極作用，但是它所帶來的系統(tǒng)性風(fēng)險同樣明顯，這種風(fēng)險主要來源于該項(xiàng)制度的不當(dāng)應(yīng)用和實(shí)踐。

（一）師生之間行為的“博弈樹”及其風(fēng)險

高校評教制度本身涉及諸多的利益相關(guān)者，而且系統(tǒng)內(nèi)的各要素的耦合關(guān)系如果不正確引導(dǎo)和管控的話，將帶來系統(tǒng)性的風(fēng)險。一般而言，師生之間的博弈始于一個教學(xué)周期結(jié)束后，而風(fēng)險也開始在師生的行為選擇中開始醞釀（如圖1）。

圖1 評教過程中的劣幣驅(qū)逐良幣效應(yīng)

在一個教學(xué)周期結(jié)束后，教師所獲得評教結(jié)果無非就是兩種：優(yōu)評和劣評。對于學(xué)生給老師的“優(yōu)評”我們要區(qū)別對待，學(xué)生給教師“優(yōu)評”包括兩種情形：一是教師確實(shí)特別優(yōu)秀，這種情形不在本文的討論范圍內(nèi)。二是師生之間形成“共謀”，教師為迫于評教制度的壓力而向?qū)W生妥協(xié)，甚至背離自身的操守、基本原則和要求。師生之間似乎達(dá)成了一種無言的默契；教師要不斷向?qū)W生妥協(xié)和讓步，有意無意地投學(xué)生所好。作為回報，學(xué)生也會給老師所謂的“優(yōu)評”（這種評優(yōu)我們稱之為“教師行為策略Ⅰ”），這種“優(yōu)評”必須引起管理方的高度關(guān)注。

如果教師在第一個周期得到的是“差評”，他需要反思自己的工作，同時也會與其他的同事做橫向比較，這時，教師之間也會出現(xiàn)行為博弈，如果第一個周期被“劣評或差評”的老師發(fā)現(xiàn)其他的教師采取消極的態(tài)度，妥協(xié)、迎合學(xué)生的不正當(dāng)訴求也能獲得優(yōu)評時，他也具有了改變自己原先行為策略（不妥協(xié)、堅(jiān)持原則）的內(nèi)在驅(qū)動力，因?yàn)樗摹俺杀尽痹谙陆?，“收益”卻在上升。這時在第二個教學(xué)周期里，他就有兩種策略可供選擇,要么依然堅(jiān)持原則、不做“共謀”式的合作，或是妥協(xié)或迎合學(xué)生的不正當(dāng)?shù)脑V求，如果選擇前者，他必須承擔(dān)“劣評或差評”的風(fēng)險，而后者則有可能轉(zhuǎn)為“共謀”式的合作。如果第二周期依然“劣評或差評”的老師就有急需改進(jìn)自己策略的緊迫性了，他可能感受到來自于管理方的壓力，同時自己的職業(yè)發(fā)展離不開學(xué)生的評教成績（職稱評比，評優(yōu)評先都需要提供該項(xiàng)成績），迫于這項(xiàng)制度本身的壓力和負(fù)面影響，教師有很大的動力去改變自己的行為和策略，最后達(dá)成“共謀”式合作的結(jié)果。從長遠(yuǎn)來講，這對于教師隊(duì)伍來講也是一種負(fù)面影響，這在教師隊(duì)伍之間容易催生“劣幣驅(qū)逐良幣”的社會效應(yīng)。

（二）教學(xué)評教制度風(fēng)險的主要表現(xiàn)

教學(xué)評教制度的風(fēng)險是多元的，而且是影響深遠(yuǎn)的。評價結(jié)果與利益的直接對接，而非與教學(xué)改進(jìn)的零距離對接，帶來的后果就是趨利避害的實(shí)踐行為。[1]（P81～84）這項(xiàng)制度的扭曲執(zhí)行后，其功能異化所帶來的現(xiàn)實(shí)或潛在的風(fēng)險。

1.對學(xué)生而言，至少部分的學(xué)生“差評或劣評”引起了師生的博弈，這種博弈過程的結(jié)果是達(dá)成“共謀”式的合作，對于那些“合作”成功的學(xué)生來講，短期來講他們獲得了所謂的“理想成績”，也與部分教師建立和維系了所謂的“伙伴關(guān)系”，學(xué)生所承受的風(fēng)險在于，他們在這種共謀式合作情境下，教師迫于學(xué)校評教制度本身的威力，一而再向?qū)W生進(jìn)行妥協(xié)，而學(xué)生不必努力就能獲得他們認(rèn)為理想的成績，我們稱之為短期風(fēng)險。長期風(fēng)險在于由于短期功利性結(jié)果帶來的競爭能力和發(fā)展能力嚴(yán)重受損，不利于其未來的就業(yè)前景和潛力的提升。這是他們所承受的最大的風(fēng)險。

2.教師個體風(fēng)險和長期風(fēng)險。高校評教制度帶給教師的風(fēng)險包括個體風(fēng)險和群體風(fēng)險，前者主要是教師個體，而后者關(guān)注的則是整個教師群體的風(fēng)險。個體風(fēng)險在于教師迫于學(xué)校的評教制度，一味地妥協(xié)，迎合學(xué)生，教師無視自己對社會、對學(xué)生的家長和對學(xué)校應(yīng)該履行的職責(zé)。通過所謂的“伙伴關(guān)系”，獲得所謂的“優(yōu)評”。高校教學(xué)不單純是外顯的教學(xué)行為，而是師生共同進(jìn)行知識建構(gòu)、倫理探究、意義追尋與情感體驗(yàn)的過程。[2]（35～39）因此從長遠(yuǎn)來看，其對于教師的發(fā)展也是負(fù)面的；而群體風(fēng)險存在的原因，是因?yàn)榻處熍c教師之間在高校評教制度執(zhí)行過程中存在的博弈行為?！傲訋膨?qū)逐良幣”的效應(yīng)本身具有嚴(yán)重的擴(kuò)散性，這對于整個教師隊(duì)伍來講則是一種群體性風(fēng)險，教師隊(duì)伍整體的教學(xué)績效在下降，但獲得所謂“優(yōu)評”的教師數(shù)量卻越來越多，這種群體性的風(fēng)險本身有礙于良好學(xué)風(fēng)和教風(fēng)的形成，影響了學(xué)校整體的教學(xué)質(zhì)量的提升。

3.領(lǐng)導(dǎo)和管理的風(fēng)險。領(lǐng)導(dǎo)和管理的風(fēng)險主要來自于兩個方面：一是管理方所推出的學(xué)生評教制度（包括評價的指標(biāo)和方法）不科學(xué)；二是管理方在學(xué)生評教制度執(zhí)行的過程中對相關(guān)流程管理不力，甚至疏于執(zhí)行風(fēng)險的管控。高校學(xué)生評教制度的風(fēng)險產(chǎn)生的根源，在于高校學(xué)生評教制度本身以及管理方對這種制度的潛在風(fēng)險源預(yù)控不及時、不到位。師生博弈過程中，學(xué)生清楚并利用的恰恰是這種制度本身對教師行為的約束力和“強(qiáng)制力”，這種非理性的評價能催生老師妥協(xié)的動機(jī)，改變其自身認(rèn)真努力的工作態(tài)度，尋求與學(xué)生達(dá)成一種所謂的伙伴關(guān)系，最后給學(xué)生所期待的“高分”。這個過程中，管理方單方面給教師施以制度壓力，但是對學(xué)生卻沒有任何管控措施，即學(xué)生的非理性評價可以不付出任何成本，而這種制度在部分高校得到管理方的推崇。學(xué)生評教具有一定的局限性，高校學(xué)生評教制度本身如果不能正確制定和執(zhí)行的話，其結(jié)果必然嚴(yán)重背離這項(xiàng)制度設(shè)計(jì)的初衷。[3]（P78～82）從這個意義上講，它是管理方所應(yīng)承擔(dān)的領(lǐng)導(dǎo)和管理風(fēng)險。

三、高校師生評教制度風(fēng)險的矯正機(jī)制

高校評教制度本身具有兩面性，它具有一定的積極作用，但是我們也不可否認(rèn)高校學(xué)生評教制度所具有的現(xiàn)實(shí)和潛在的風(fēng)險。制度風(fēng)險矯正的前提是我們對這種風(fēng)險產(chǎn)生的環(huán)節(jié)清楚把握，并針對性地設(shè)計(jì)相關(guān)的政策和制度進(jìn)行矯正。高校學(xué)生評教制度的風(fēng)險，主要來源于管理方的制度設(shè)計(jì)和管理以及學(xué)生的執(zhí)行方面?；诖?，我們提出高校學(xué)校評教機(jī)制矯正的基本思路和對策：

（一）重新審視制度本身的定位

教學(xué)績效本身是一個多維概念，它受諸多因素影響。所以這項(xiàng)制度單單聚焦在老師這一維度，有損自身的公允性。巧婦難為無米之炊，如果其他諸多條件和因素都不具備績效生產(chǎn)的潛力，僅僅期望學(xué)生評教制度去改善教學(xué)績效就有違制度本身的定位。制度本身回應(yīng)一個問題即我們這項(xiàng)制度設(shè)計(jì)的目的何在。管理層必須明確我們的學(xué)生評教制度應(yīng)該是一種發(fā)展性的評價，而絕非是針對教師的一種懲罰性的評價。這是最基本的制度定位。

學(xué)生評教制度研究的一個邏輯前提，是教師之外的諸要素都處于應(yīng)然狀態(tài)即所有的教學(xué)制度本身規(guī)范，課程本身能適應(yīng)和滿足學(xué)生生存就業(yè)的需要，學(xué)生具有積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，能客觀地評價教學(xué)的講授課程及過程，在這種前提下，學(xué)生評教的結(jié)果才能客觀上反映教學(xué)績效的真實(shí)狀態(tài)。評教最根本的目的是發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)工作中存在的問題和教學(xué)績效的影響因素，而不是為了單純地建立一種對于教師的懲罰性機(jī)制。

（二）規(guī)范制度的執(zhí)行與流程

制度設(shè)計(jì)完畢后，就涉及一個管理和執(zhí)行的問題，這里的管理和制定既包括管理方，也包括師生。教師是幾乎沒有話語權(quán)，只有被動地遵守學(xué)校的管理規(guī)定、接受學(xué)生借助于該制度對自己的評價。我們重點(diǎn)討論該制度風(fēng)險產(chǎn)生的兩個核心利益主體：高校的管理者和學(xué)生。作為管理方，要執(zhí)行這項(xiàng)制度，更要清楚這項(xiàng)制度容易出現(xiàn)風(fēng)險或偏差的環(huán)節(jié)，并對這些環(huán)節(jié)進(jìn)行系統(tǒng)評判，并對這些可能產(chǎn)生風(fēng)險的環(huán)節(jié)采取有效的預(yù)控措施，保障學(xué)生評教制度的有效執(zhí)行。參與評教的學(xué)生必須在制度的框架下進(jìn)行約束和限定，也就是說不是所有的學(xué)生都有資格去參與學(xué)生評教的。由于這項(xiàng)制度設(shè)計(jì)自身的缺陷在于給學(xué)生過大的“話語權(quán)”，而給教師施加的是幾乎沒有彈性的“強(qiáng)約束”?；诖耍芾矸皆谶M(jìn)行制度設(shè)計(jì)的過程中，評價主體應(yīng)該進(jìn)行分類，確保那些有評價資格的學(xué)生參與對教師的評價，進(jìn)而保障評教成績接近于其真實(shí)價值。這種情況下測度的教學(xué)績效才是真實(shí)可信的，才能保持教學(xué)績效的可持續(xù)性。

（三）科學(xué)設(shè)定評價的指標(biāo)

評價指標(biāo)決定著整個評價過程的科學(xué)性和合理性。它也是學(xué)生參與評教的重要載體。評教指標(biāo)的設(shè)計(jì)既要讓學(xué)生容易理解，方便操作，又要體現(xiàn)不同課程，不同專業(yè)的性質(zhì)，不能使得不同的課程和教學(xué)內(nèi)容都采用同一套評價指標(biāo)體系。指標(biāo)本身的一個很重要的作用就是導(dǎo)向作用，這種導(dǎo)向作用主要體現(xiàn)在幫助教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題，同時應(yīng)該能夠間接促進(jìn)學(xué)生樹立良好的學(xué)習(xí)態(tài)度和行為模式，最終促成良好的教風(fēng)和學(xué)風(fēng)。為體現(xiàn)不同評價內(nèi)容之間的差異性，學(xué)生評教指標(biāo)最好采用“共性+特殊”這樣的組合性指標(biāo)，而且各個學(xué)院可以根據(jù)自己的實(shí)際需要進(jìn)行指標(biāo)的增補(bǔ)和調(diào)整。指標(biāo)設(shè)計(jì)必須考慮不同利益相關(guān)主體的充分參與和協(xié)商，尤其是教師。評教指標(biāo)本身可以借助于專業(yè)的評估機(jī)構(gòu)進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)定。

（四）評價結(jié)果的運(yùn)用

學(xué)生評教制度的定位必須是發(fā)展性評價，而非懲罰性評價。這就要求管理方科學(xué)、規(guī)范地使用學(xué)生評教成績?nèi)ピu判一位教師。校教師教學(xué)發(fā)展與教師教學(xué)能力的提升，才是切中高等教育質(zhì)量提升的重要政策要素。[4]（P5～11）學(xué)生評教結(jié)果的規(guī)范、合理利用，可以使其成為高等教育提升與改革的重要因素，應(yīng)成為促進(jìn)教學(xué)改革，推進(jìn)教學(xué)績效提升的重要驅(qū)動力，而不是學(xué)校管控教師的工具。教師的教學(xué)本身是一項(xiàng)主客觀結(jié)合、主客體多元化的復(fù)雜行為，切勿過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生評教結(jié)果在教師重要評價活動中的作用，尤其學(xué)生評教結(jié)果的“一票否決制”。道理很簡單，學(xué)生是否具備理性的評價能力；評教結(jié)果能否有效應(yīng)用決定了學(xué)生評教的可持續(xù)性。[5]（P93～98）

（五）引入教學(xué)績效的“第三方”評價機(jī)制

學(xué)生評教制度的最大風(fēng)險在于相關(guān)利益主體的不當(dāng)執(zhí)行與應(yīng)用。管理方的初衷是促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量和績效的穩(wěn)步提升，更好服務(wù)于學(xué)生的成長和成才。我們不否認(rèn)有部分同學(xué)能客觀、理性地參與評教，同樣，在評教過程中，我們必須承認(rèn)至少是部分學(xué)生不能科學(xué)地應(yīng)用這項(xiàng)制度實(shí)施評價，甚至部分學(xué)生在評教過程中過分強(qiáng)調(diào)以自我為中心，不惜“偷換”評教標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)以期和教師進(jìn)行博弈，他們將教師在多大程度上滿足自己的私欲和“無理要求”作為是否給教師“優(yōu)評”的重要依據(jù)?；诖?，筆者認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該慎重對待學(xué)生評教的結(jié)果，如果不采用特定主體評價法，那么學(xué)生評教結(jié)果可以作為參考分?jǐn)?shù)。或者可以選擇教學(xué)方面的專家進(jìn)行評教指標(biāo)的設(shè)計(jì)。因?yàn)檫@部分專家相對于師生而言，屬于獨(dú)立第三方評價主體，不是制度當(dāng)中的利益相關(guān)者，其評價更專業(yè)、更中立、更客觀，評教結(jié)果才具有較高的可采信性。這是保障教學(xué)績效穩(wěn)步提升的有效制度設(shè)計(jì)，也能有效遏制學(xué)生評教制度的風(fēng)險。

四、結(jié)論

學(xué)生評教制度本身對于教學(xué)績效的提升和教學(xué)質(zhì)量的提高具有重要的作用和意義。它隱含一個理論前提即評教指標(biāo)必須科學(xué)，評價主體必須理性、客觀、科學(xué)地應(yīng)用這項(xiàng)制度。教學(xué)管理實(shí)踐中，恰恰上述兩個理論前提具有極大的不確定性，部分學(xué)生作為以學(xué)生評教制度為討價還價的依據(jù)，通過評教過程希望教師能放松對自己的要求和管治，同時獲得虛高的成績，作為交換他們也給教師以虛高的評教成績，雙方的共謀式的合作關(guān)系，成為雙方行為博弈的均衡結(jié)果，但是這種所謂的均衡結(jié)果損害的是學(xué)校整體的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生未來的發(fā)展和競爭能力，教師本人的職業(yè)操守也在這種師生惡性博弈中逐漸“損耗”。這就是這種制度本身的最大風(fēng)險所在。我們應(yīng)該通過管理、學(xué)生主體分類基礎(chǔ)上的特定主體評價、第三方評價等機(jī)制進(jìn)行矯正，以期使得我們的教學(xué)績效能獲得穩(wěn)步提升，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)校、教師和學(xué)生的三方“共贏”。

[1] 王玉瓊.論高校學(xué)生評教中的“異化”現(xiàn)象及應(yīng)對策略[J].教育科學(xué),2015（5）.

[2] 陳時見，周虹.高校教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)涵特征與實(shí)踐路徑[J].高等教育研究,2016（8）.

[3] 周天蕓，姜禹杉.高校學(xué)生評教制度及其效果探討——基于S大學(xué)的評教數(shù)據(jù)[J].高教探索,2015（7）.

[4] 康翠萍.從“理念”到“行動”：高校教師教學(xué)發(fā)展的理性之路[J].江蘇高教,2016（2）.

[5] 路麗娜,王洪才.質(zhì)性評教：走出學(xué)生評教困境的理性選擇[J].現(xiàn)代大學(xué)教育,2016（2）.

曹惠民（1979-），男，河北邯鄲人，中國礦業(yè)大學(xué)公共管理學(xué)院講師，管理學(xué)博士，研究方向：公共部門績效評價。

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)資助項(xiàng)目“理工科高校文科研究生科研能力及其評價指標(biāo)體系研究”（項(xiàng)目編號：B-a/2016/01/19）、中國礦業(yè)大學(xué)校級教改項(xiàng)目“〈政府績效管理〉核心課程建設(shè)研究”（項(xiàng)目編號：2017YB32）的研究成果。

2017-10-13

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（責(zé)任編輯：武 亮）