摘 要：教師專業(yè)共同體是推動教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑和舉措。該共同體具有實踐活動性、反思研究性、合作共享性和流動開放性等特質，并且具有多元發(fā)展的趨勢。通過營造一種合作、對話、交流、反思、內省等環(huán)境與氛圍，促進教師專業(yè)的共同發(fā)展。

關鍵詞：專業(yè)共同體；特質；多元化

二十世紀60年代以來，教師專業(yè)共同體在西方社會日益受到廣泛的關注，逐漸成為教育工作者聚焦的一個專業(yè)團體。教師專業(yè)共同體是教師專業(yè)化浪潮的產(chǎn)物。美國斯坦福大學的格魯斯曼等專家以案例研究為依據(jù)，對教師專業(yè)共同體和建立在同事、同行之間并可以互相幫助的人與人之間的友誼關系進行了區(qū)分。該校麥克勞林教授指出教師專業(yè)共同體的存在和發(fā)展為學校走向成功提供了適宜的組織形式和精神依托。

教師專業(yè)發(fā)展思想的一個重要轉向就是將關注的中心從個人的努力轉向學習者的共同體。[1] 教師專業(yè)共同體以學校為依托，以教科研實踐活動為載體，以團體研討學習為形式，將促進教師專業(yè)發(fā)展為目標，通過互相交流溝通、開拓思維、取長補短，最終實現(xiàn)教師專業(yè)技能和專業(yè)知識的整體發(fā)展。因此，教師共同體可以幫助專業(yè)教師解決由于教科研改革和變化所帶來的危機感和不確定感，為教師應對新的環(huán)境變化和挑戰(zhàn)提供動力。

1 教師專業(yè)共同體的特質

教師共同體是基于教師共同興趣和目標而自愿組織的團體，該團體通過合作對話與分享性活動來促進教師專業(yè)的成長與發(fā)展。其本身有一些不同于其他領域的共同體的特點，深入了解這些特點可以促進教師專業(yè)共同體的建設，共同體的發(fā)展又反過來可以為教師提供更為廣闊的專業(yè)發(fā)展空間。

（一）實踐活動性

教師專業(yè)共同體根植于學校，運行于學校，以學校的教科研活動為載體和實踐基地，因此具有很強的實踐性。在一線工作的教師們與教育實踐緊密相連，在教學實踐中既可以及時發(fā)現(xiàn)存在的問題，也可以通過共同體集體的力量研討并解決這些問題。教師專業(yè)共同體與課程、教育改革和學生的發(fā)展密不可分。與此同時，又在實踐活動中發(fā)揮群策群力、教學相長的作用。

（二）反思研究性

教師專業(yè)共同體是由某一些教師自愿組成的專業(yè)性團隊，其活動目的、活動內容、活動方式和活動結果均與教師各自專業(yè)有直接關聯(lián)。教師個人的反思往往可以使教師更新教學觀念、改進教學策略，但個體反思僅僅局限于個體世界。而在共同體內，專業(yè)探究可以建立在教師之間的反思性聯(lián)結上。這不是基于行政命令和考核指標下進行的探究，而是一種加深互動或拓展教師的教科研癥結和創(chuàng)新教科研模式策略的研究，一般均高效快捷、有的放矢、生動活潑，富有啟發(fā)，并且可以形成共同的知識話語體系。

探究反思精神是教師專業(yè)共同體的核心任務，籍此教師們可以保持一個良性循環(huán)的、持續(xù)性的研究與思考的狀態(tài)，不斷為專業(yè)發(fā)展注入動力。

（三）合作共享性

教師共同體以教科研為基礎開展實踐活動。教師在共同體中對教科研實踐主動進行反思，彼此分享所學內容和教科研經(jīng)驗， 通過思想的碰撞與觀點的交流，了解新問題、新觀念，在研討和反思中構建新知識，在專業(yè)對話與合作中為教師的自主發(fā)展不斷提供資源。教師專業(yè)共同體中存在一個群體向度，即一種共生意識，通過合作、對話與分享，糾正單一主體中心，促使原本孤立的個體轉變?yōu)榻换ブ黧w。教師在專業(yè)共同體具有共同的文化氛圍，每個個體在這個相互依賴的系統(tǒng)中均能獲得話語權，并以民主、平等的權利獲得身份。這種教師共同體超越了單純的人際關系或著利益關系的束縛，有利于促進教師專業(yè)合作文化的形成和凝聚力的提升。

（四）流動開放性

一般而言，教師專業(yè)共同體是由同一學科的教師組成，他們來自同一專業(yè)領域，可以是同一個學校，也可以是校際或者區(qū)域間相同專業(yè)的聯(lián)合體。教師共同體是一種相對自由和寬松的存在，人員經(jīng)常具有流動性，也會出現(xiàn)一個共同體成員兼任其他共同體成員的情況。教師專業(yè)共同體在主動利用校本資源的同時，也會尋求他人幫助或引領，在專業(yè)交際中融入職業(yè)交際圈，在教科研實踐中提高每個人的統(tǒng)籌規(guī)劃能力，并且實現(xiàn)與同事和同行的共同發(fā)展。 因此，教師共同體不是封閉、孤立和單一的，而是開放、流動和多元的。

2 教師專業(yè)共同體的多元化發(fā)展

志趣相投的教師同處于一個教師專業(yè)共同體時，教師的自我發(fā)展意愿會非常強烈。教師的專業(yè)技能和素養(yǎng)從單一的要我發(fā)展過渡到多元的我要發(fā)展的提升層次。

（一）研究內容多元化

由于不同教師的發(fā)展需求和所要解決的問題不盡相同，教師專業(yè)共同體也必須體現(xiàn)出多元化。首先，研究內容應多元化，從多角度、多層次、多方位給予教師幫助，最大限度地滿足教師不同的發(fā)展需求。

事實上，教師專業(yè)共同體中的每位教師都有自己所擅長的不同側面的知識體系，并且能夠為共同體的知識積累與構建添磚加瓦?；诖耍瑢I(yè)共同體中的每位個體之間以及個體與共同體之間的意義建構才能成為可能。共同體中的成員所掌握的知識技能不盡相同，例如在信息化教學技能、與學生的溝通與管理、科研課題思路、課題廣度和深度等方面各有所長，但卻可以借助共同體的力量與資源逐步解決問題，從而最大化地擴大認知視野，擴充知識體系。每一位教師因此會得到全面而綜合性的幫助，無疑會成長得更加迅速。

（二）活動形式多元化

多樣性與出創(chuàng)造性可以激發(fā)教師專業(yè)共同體的活力。對教師共同體的關注體現(xiàn)出教師專業(yè)發(fā)展領域的研究范式由內向外的轉向，這就要求教師專業(yè)共同體不能是一個單一的、封閉的存在，而是一個不斷內外融合、不斷更新知識體系的組織結構。

小組研討與展示：采用課題匯報形式激勵專業(yè)的自主發(fā)展。教師專業(yè)共同體輪流選派一名成員為項目負責人，運用課件展示本小組研究成果，主要是為解決某個問題所采取的策略、方法、有效途徑、案例說明以及教師所撰寫的反思等，繼而展示成果，最后接受共同體其他小組的鑒定。endprint

2.校本研修：教師們可圍繞特定主題，如公開課、微課、信息化課程、進修內容等進行研討；也可以就科研課題中的某個節(jié)點，如研究思路、研究內容、關鍵技術等開展討論、厘清思路和深化觀點。教師們在共同體內一同進行觀察、分析和評議，甚至可能會相互糾正和補充。通過專題研討，教師們對問題的認知必然會由模糊到清晰、由片面到整體。

3. 內外交流：為了提升專業(yè)共同體內教師的教科研水平，共同體可以邀請同行、專家學者、地方教育部門等參與教師共同體活動。同時，也可以走訪學習，與名師對話或與外校和校外機構的共同體研討。通過交流與互動，開闊視野，取長補短，提升格局，促成教師專業(yè)共同進步。

（三）組織結構多元化

雖然教師專業(yè)共同體很多情況下發(fā)生在本校，但是隨著信息化社會的發(fā)展越來越顯示出“脫域性”，即共同體可能不再有一個邊界清晰的組織，而是越來越多地受到遠距離發(fā)生的事件和行為的干預與影響。由于網(wǎng)絡媒體的介入，交流對象逐漸突破了地域的限制，向更遠的空間擴展，并且縱橫交錯，構成一個龐大的網(wǎng)絡狀、立體的組織結構網(wǎng)絡。因此，某個共同體中不僅內部成員相互交流研討，而且也會與共同體外部的個體或群體進行交往研究活動。個體發(fā)展是一個連續(xù)且交錯的過程，并且介入到校內外不同的共同體中。每一位教師都應置身于一個或多個共同體中，存在于更為廣闊的社會文化情景中去。事實證明越是置身于多個共同體的教師，就越能取得更多更快的進步與提高，進而得到更加全面的發(fā)展。

從個體到教研小組再到教師發(fā)展共同體，不僅是概念或名稱上的變化，而是教師在教科研方面由行政指令性到自我發(fā)展的價值取向性的轉型，是基于“問題解決”的內在潛質和內部活力的徹底激發(fā)和喚醒。當處于教師專業(yè)共同體中的教師積極參與研討形成習慣之后，那么，共同體的教科研活動就從“外控”轉化為“內驅”了。教師在專業(yè)共同體中不僅能實現(xiàn)個人的發(fā)展，而且能通過溝通、交流，借助彼此的力量，實現(xiàn)共同發(fā)展。[2] 教師專業(yè)共同體的建設不僅有利于進行校本零散物質資源和人力資源的整合，關注教師的個人特質和需求，同時也促進了自主、合作的教科研文化的形成，更為重要的是推動了學習型校園文化建設，使學習與研究成為校園的主旋律。

參考文獻

[1]牛利華. 教師專業(yè)共同體：教師發(fā)展的新模式[J]. 教育發(fā)展研究，2007. 12：40。

[2]謝延龍. 校長引領：在互動合作中生成教師專業(yè)共同體[J]. 湖南師范大學教育科學學報，2009.1： 75。

作者簡介

郭京紅（1967-），女，蘇州衛(wèi)生職業(yè)技術學院教師，研究方向：英語教學。endprint