摘 要：后人類時代，人與信息技術(shù)的融合已經(jīng)成為不可避免的發(fā)展趨勢。本研究在分析大學英語后續(xù)課程開課現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，結(jié)合“后人類”英語教學的特點，闡述了“后人類”視閾下如何在課程設(shè)置、培養(yǎng)方向、學習模式以及評價方式方面構(gòu)建大學英語后續(xù)課程的幾點思考，旨在更好地促進信息技術(shù)與大學后續(xù)課程的深度融合，提升英語教學的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：后人類；大學英語后續(xù)課程

隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，“后人類”這個新的概念逐漸進入人們的視野。從進化論的視角看，“后人類”是在科學技術(shù)發(fā)展的條件下人類所轉(zhuǎn)化的與自然進化不同的類型?！昂笕祟悺币曢撓?，技術(shù)并非人體的延伸和附屬物，而是融合甚至同化到人體中。在教育創(chuàng)新中，“后人類” 注重“發(fā)展人性”，擯棄傳統(tǒng)教育的“強制人性”。 [17] 后人類消解“人類中心主義”，反思信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)對人的主動性和能動性的改變，不再耽溺于“以學生為中心”的教學，主張人與信息技術(shù)的融合；在“后人類”學習中，虛擬的cyberspace 為后人類的身體提供了新型的活動空間，傳統(tǒng)單一面對面的自我被多重自我所取代。學習的主體是由集合體構(gòu)成，而不是一個單獨的“個體”或者“群體”，學習者的身份完全通過學習“共同體”來構(gòu)建?！昂笕祟悺毕庵R的等級性，倡導(dǎo)知識共享的理念。[15]在這種大背景下，中國外語人才培養(yǎng)的模式，應(yīng)具有全球化視野，遵循開放，共享、資源優(yōu)化的理念，課程創(chuàng)新將逐步朝著個性化、實用化的方向邁進。

1 大學英語后續(xù)課程

大學英語的改革方向關(guān)系著大學英語課程的教學質(zhì)量。為了滿足學生“個性化”的學習需求和社會對具有“較強的英語實際應(yīng)用能力”的高校畢業(yè)生的需求，國內(nèi)大部分高校改革傳統(tǒng)大學英語教學體系，破舊立新，大學英語后續(xù)課程作為大學英語課程的完善和補充近幾年來備受推崇。大學英語教學由原來的通用英語教學逐漸轉(zhuǎn)移為專用英語教學。如：華中師范大學為2015級《大學英語》提高級學生開設(shè)了“實用英語口語”、“英語創(chuàng)意閱讀”、“基礎(chǔ)寫作”、“英語演講藝術(shù)”、“英語詞匯的奧秘”、“實用英漢互譯工作坊”和“英語詩歌品鑒”7門必修的英語后續(xù)課程；中山大學在2017年開設(shè)了10門后續(xù)拓展課和4個俱樂部；集美大學在2017年開設(shè)“高階讀寫”“英語主題閱讀和成長寫作”等英語后續(xù)課程。

目前學者們從三個角度對大學英語后續(xù)課程進行實證研究：（1）以某一課程為研究對象，“通用學術(shù)英語”、“英語電影賞析”“中國文化英語”、“劍橋商務(wù)英語”等，如：朱瓊莉的“大學英語后續(xù)課程教學實踐與探討——以“中國文化英語課程 ”為例”；（2）以教學理論和教學模式為指導(dǎo)，“ESP理論”“需求分析理論”、“以CBI（內(nèi)容）為依托”“慕課教學模式”、“翻轉(zhuǎn)課堂教學模式”等，如：章木林、孫小軍的“基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究——以大學英語后續(xù)課程為例”；（3）以某個大學為研究樣本，“廣東外語外貿(mào)大學”、“大連民族大學”“延邊大學”“溫州醫(yī)科大學”等，如： 林寶玲的“獨立學院大學英語后續(xù)課程體系構(gòu)建探析——以廣東外語外貿(mào)大學南國商學院為例。學者們從不同視角闡述了自己的研究成果，通過收集數(shù)據(jù)、對比分析，充分地論證大學英語后續(xù)課程了現(xiàn)狀和存在的缺陷，提出有關(guān)后續(xù)課程設(shè)置和構(gòu)建的建議。

2 大學英語后續(xù)課程開課現(xiàn)狀和問題

目前全國開設(shè)大學英語后續(xù)課程的本科院校較少。即使是開設(shè)后續(xù)課程，由于學生自主學習意識淡薄，教材陳舊過時，課程內(nèi)容與社會需求嚴重脫節(jié)；再加上教學管理和教師的信息化水平嚴重落后，課程設(shè)置、課程培養(yǎng)方向等方面也存在著很大的隨意性和盲目性，后續(xù)課程的質(zhì)量和水平也很難得到保證。有些高校進行大學英語改革后，采用大班選課的授課方式，教學形式單一，只在一、二年級開設(shè)基礎(chǔ)英語課程，大學英語后續(xù)課程嚴重缺失，導(dǎo)致英語學習斷線，大學英語教學甚至淪為所謂的“形式教育”。有些高校的大學英語教學采取分級教學的教學模式，基礎(chǔ)好的學生在分級考試或者四級考試后即免修大學英語，英語學習出現(xiàn)嚴重斷層，很難滿足社會對“個性化”“實用化”英語人才的迫切需求。

3 “后人類”英語教學

“后人類”教學注重“發(fā)展人性”，擯棄傳統(tǒng)教育的“強制人性”。傳統(tǒng)以教師為中心的“滿堂灌”“填鴨式” 的英語教學，完全抹殺了學生的“個性”；而信息化大背景下的“后人類”英語教學，主張將“學習者”完全“浸潤”在英語語言環(huán)境中，根據(jù)學生的興趣愛好，在自由開放中發(fā)展學生的個性。

“后人類”教學不再只耽溺于“以學生為中心”。一直被學習主體壓制和控制的學習客體（信息技術(shù)）逐漸擺脫邊緣化的地位，在學習活動中扮演的角色越來越重要。后人類課堂中一直活躍著信息技術(shù)的身影，教師可以利用信息化平臺、學習網(wǎng)站、校園網(wǎng)、微信、電子郵件等現(xiàn)代化手段，上傳英語課程教學課件和英語學習視頻，發(fā)布互動話題和網(wǎng)絡(luò)作業(yè)，邀請學生視頻環(huán)聊，召開網(wǎng)絡(luò)座談會，解答英語學習難題，共享英語學習資源。在信息技術(shù)的支撐下，“后人類”教學打破了傳統(tǒng)課堂的物理空間限制，克服學生來自不同學院、不同班級的壁壘，使課堂走向三維甚至多維時空，為學生提供最佳的學習體驗，采用信息技術(shù)形塑學生的學習場景，為學生提供英語語言感知的浸潤感。[13]

“后人類”學習中，學習主體不是某一個體，也不是某一群體，而是集合體，學習者通過建立學習“共同體”來建構(gòu)自我身份。[17] “后人類”大學英語教學中，教師可以根據(jù)知識“動態(tài)”“平等”“連通”特點，利用信息化平臺和高校優(yōu)質(zhì)課程聯(lián)盟，選擇優(yōu)質(zhì)的、頂尖的英語課程資源，搭建老師和學生集體參與的學習共同體，營造和諧的“同伴教學”“ 同輩共享、討論、互評”的學習氛圍，激勵、敦促學生養(yǎng)成主動、積極學習英語的習慣。

“后人類”教學消解了知識的等級性，知識不再是精英階層的特權(quán)，也不是特權(quán)階層贈與普通大眾的禮物。信息化環(huán)境下的學習，具備“開放的”“共享的”“平等的”特質(zhì)，學生和老師接觸信息的機會是均等的。英語教師更應(yīng)在英語教學資源、教學材料的選擇上下功夫，將優(yōu)質(zhì)高端的課程資源整合利用，與國際化接軌，縮小“數(shù)字鴻溝”，促進“教育平等”，培養(yǎng)“多樣化”、“個性化”“實用化”的英語人才。[9]endprint

“后人類”教學致力于培養(yǎng)學習者的批判思維能力，這種批判思維能力是通過學習“共同體”中各個“集合體”共同構(gòu)建的。英語教師可以利用慕課、微課等新型學習模式，讓他們在自主探究和討論分享中養(yǎng)成自主學習和批判性思維能力，不再單純依賴課堂教學中教師的組織化、系統(tǒng)化教學。[14]老師也可以將學生的作業(yè)匯編成電子書，增加學生“互學”“互評”的機會，讓學生充分發(fā)揮主觀能動性，主動建構(gòu)自己的知識體系，培養(yǎng)自己的知識素養(yǎng)。

4 “后人類”視閾下的大學英語后續(xù)課程的構(gòu)建

“后人類”視閾下的大學英語后續(xù)課程，顛覆傳統(tǒng)課堂，使教育從單一過渡到多元、從封閉走向開放，從批量生產(chǎn)到實現(xiàn)個性定制；彌補了傳統(tǒng)教育在課程設(shè)置、課程培養(yǎng)方向、課程學習模式和課程評價方式等方面的固有缺陷，更好地提升了后續(xù)課程的個性化和實用性。后人類時代，信息技術(shù)已經(jīng)成為教學活動的不可分割的部分，而不是作為游離于教學的技能而存在，信息技術(shù)和教學的“無縫”對接，更好地幫助“后人類”學習者實現(xiàn)的知識共享與知識創(chuàng)新。

4.1 后續(xù)課程設(shè)置

“后人類”視閾下的大學英語后續(xù)課程應(yīng)該拓寬學生的學習視野，注重學生人文素養(yǎng)和知識創(chuàng)新能力的培養(yǎng)——即“發(fā)展人性”的培養(yǎng)。

后續(xù)英語課程的設(shè)置可以利用技術(shù)手段提前在學生中展開調(diào)研，根據(jù)學生的需求和興趣，細化課程門類。課程的設(shè)置可以參考高校英語系的課程設(shè)置，也可以把英美國家高校的英語系所開設(shè)的課程作為參照系。[8]后續(xù)課程應(yīng)在保證英語學習大學四年不斷線的前提下，進一步促進學生由“淺表學習”轉(zhuǎn)向“深度學習”。課程鼓勵學生大量增加對“軟知識”的攝入，也更貼合英語課程應(yīng)更加“生活化”和“國際化”的教學要求。[13]大學英語后續(xù)課程也應(yīng)合理配置和利用網(wǎng)絡(luò)教學資源，使學生在每個階段都有為他們“私人訂制”的特色英語課程，讓學生可以完全“浸潤”到大規(guī)模，開放、共享，連通、豐富逼真的語言環(huán)境中，在“虛擬學習社區(qū)”全方位汲取需要的“營養(yǎng)”。后續(xù)課程的設(shè)置既挖掘了學生的潛能和個性，又拓展學生的能力和特長。

大學英語后續(xù)課程設(shè)置兼具功能性和人文性，引導(dǎo)學生多關(guān)注語言文化類課程，尤其需要增加中國傳統(tǒng)文化積淀，激活中國元素，營造中國氣場。中國文化源遠流長，既有意境高妙、韻味獨特的唐詩宋詞，也有引人入勝、嘆為觀止的文學名著。但是目前現(xiàn)有的英語后續(xù)課程卻很少涉及這些主題。西方文化頗受歡迎，大放異彩，導(dǎo)致中國文化在國際范圍內(nèi)的“文化失語”現(xiàn)象泛濫。[2]與英文著作的深度閱讀相比，中國學生整體對中國文化經(jīng)典的深度閱讀顯得很薄弱。[12]

大學英語后續(xù)課程設(shè)置也需兼具前瞻性和批判性，嚴防“全盤西化”，挖掘“后人類”的“個性”。幫助“后人類”汲取中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的營養(yǎng)，使他們成為中國傳統(tǒng)文化的傳播者，彰顯中國文化的軟實力。教師可以在中國文化英語后續(xù)課程中引導(dǎo)學生多觀看“BBC：美麗中國Wild China”、“ BBC發(fā)現(xiàn)中國：美食之旅”、 “中國新年（英文版 ） ”等展現(xiàn)中國傳統(tǒng)文化底蘊的節(jié)目；也可以借鑒蘇州大學的校級精品課程“中國地方文化英語導(dǎo)讀”和海南大學“中國文化英語課程”等。[4]

4.2 后續(xù)課程培養(yǎng)方向

“后人類”大學英語網(wǎng)絡(luò)后續(xù)課程實施中，設(shè)定“定制化”、“多樣化”和“個性化”的課程目標。[16]網(wǎng)絡(luò)后續(xù)課程兼顧“后人類”學習者的“個體”差異和個性化學習需求，配備有詳細的課程說明，也有明確的課程分類，難易等級劃分清晰。學習者可以有針對性地根據(jù)自己的學習目標、學習興趣定位適合自己的課程?！昂笕祟悺贝髮W英語網(wǎng)絡(luò)后續(xù)課程也活躍著“技術(shù)”的身影。后續(xù)課程的設(shè)計者也可以使用教育領(lǐng)域新興的“學習分析技術(shù)”（1earning analytics，簡稱LA ），這個基于“大數(shù)據(jù)”的學習分析技術(shù)可以幫助教師對學生作出全面 、正確的評價。通過大數(shù)據(jù)收集信息，全程記錄“后人類”學習者的學習進程，通過技術(shù)手段“追蹤”學生的“學習軌跡”，細致入微地分析學生的學習興趣、需求，對學習者的共性問題進行歸納、總結(jié)，及時診斷其薄弱環(huán)節(jié)，調(diào)整教學方法和策略，讓學習者享受高品質(zhì)的課程。教師也可以利用信息化平臺向?qū)W生者自動推薦適合的學習策略，根據(jù)其學習規(guī)律和認知特點推送為根據(jù)其學習程度“私人訂制”課程和學習內(nèi)容，真正實現(xiàn)“后人類”“個性化”學習。

根據(jù)課程培養(yǎng)目標，可以將大學英語網(wǎng)絡(luò)后續(xù)課程分為以下四種類型：語言素養(yǎng)課程、文化素養(yǎng)課程、技能素養(yǎng)課程和測試素養(yǎng)課程。如：語言素養(yǎng)課程包括：英語語音矯正、實用交際英語口語、英語口譯、英語視聽說、英語詞匯的奧秘、英語演講藝術(shù)、英語公眾演說、英語創(chuàng)意寫作工作坊、英語階梯閱讀、英美報刊選讀、英語書面翻譯等課程；文化素養(yǎng)課程包括英國社會與文化、美國社會與文化、英美文學經(jīng)典、跨文化交際英語、英美電影賞析、英語詩歌品鑒、中國文化英語課程、中國經(jīng)典作品賞析、中國詩詞賞析、希臘神話、美國亞裔文學賞析、美國華裔女性作家作品賞析等課程；技能素養(yǎng)課程訓(xùn)練學生的實用英語技能，為他們進行專業(yè)學習和科學研究方面打好基礎(chǔ)做好準備，可以包括會計、旅游、金融和貿(mào)易英語等；測試素養(yǎng)課程以幫助學生建立應(yīng)對雅思、托福、BEC、考研、翻譯資格等的學習策略、切實提髙學生在這些考試中的成績?yōu)橹饕繕?，可以包括雅思、托福、BEC培訓(xùn)班、考研和翻譯資格沖刺班等。大學英語后續(xù)課程的開設(shè)采取動態(tài)化管理，可逐步增開更多“后人類”學生有興趣學、教師有興趣教的課程。

4.3 后續(xù)課程學習模式

“后人類”大學英語網(wǎng)絡(luò)后續(xù)課程可以采取“個性化—合作”的學習模式，利用慕課、微課等優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)課程教學資源的設(shè)計。[5]個性化學習層面，“后人類”大學英語網(wǎng)絡(luò)后續(xù)課程迎合了作為“后人類”的90后學習者喜歡使用虛擬平臺傳遞信息、發(fā)表個人的看法和觀點的年齡特點，利用技術(shù)手段推送符合學習者認知水平的、具有時代特點的英語學習資源，激發(fā)“后人類”學習者的學習熱情和興趣，激勵學習者隨時隨地展開學習。[3]合作學習層面，后人類”大學英語網(wǎng)絡(luò)后續(xù)課程利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，敦促學習者利用學習圈中的小組評價和同伴互評，通過協(xié)作完成后續(xù)網(wǎng)絡(luò)課程中的學習任務(wù)。培養(yǎng)“后人類”學習者的數(shù)字化素養(yǎng)，提升學習者創(chuàng)造性使用技術(shù)的方式，把利用技術(shù)手段促進學習作為一種常態(tài)化“習慣”。 [6]endprint

網(wǎng)絡(luò)后續(xù)課程的學習模式也可以多樣化，既可以通過技術(shù)支持為學生設(shè)計“個性化”學習課程計劃器，根據(jù)學生的認知風格和學習需求，按照其學習進度和步調(diào)自動為其推送英語學習資源和服務(wù)，通過移動終端布置小組作業(yè)、組織互動討論、提問答疑、隨堂測試，或者是遠程并班教學[10]；也可以利用信息網(wǎng)絡(luò)的支撐，邀請外國教授和學生在線通過視頻、網(wǎng)絡(luò)會議、小組討論的方式分享自己的文化、學習經(jīng)歷和體驗，不出國門，可以享受“在線留學”的新體驗。[1]后人類大學英語后續(xù)課程將線上線下、室內(nèi)室外、國內(nèi)國外都連接和聯(lián)動起來，多角度、多層面地延展了“后人類”的學習活動空間，提供更多讓“后人類”思想碰撞、相互啟發(fā)的機會，通過相互反饋、交流、討論提升“后人類”學習者的全球?qū)W習協(xié)作能力和批判性思維能力。在實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)資源的共享的基礎(chǔ)上，幫助“后人類”學生養(yǎng)成喜歡學習、高效學習、終身學習的良好習慣。

4.4 后續(xù)課程的評價方式

致力于培養(yǎng)后人類學習者“發(fā)展人性”的大學英語后續(xù)課程對學生的學習評價應(yīng)該兼顧結(jié)果和過程，可以將學生在課程平臺的參與度和貢獻度納入評價體系，對學生實行合理、客觀的動態(tài)評價。從在線學習、課堂學習、社會實踐、期中、期末考試等方面來綜合判定?！昂笕祟悺睂W習者的學習評價可以設(shè)立動態(tài)的電子檔案，在重視課程知識測試和考試結(jié)果的同時，收集、綜合分析學生的課前自學效果情況、學習需求滿足情況，語言技能訓(xùn)練情況，學習策略運用情況，學習投入情況等各個方面信息。

學習者電子檔案主要包括：學習者參與后續(xù)課程前和課程后的分數(shù)，課程前和課程后的分數(shù)的進步比率；學習后續(xù)課程的時長、作業(yè)、測試完成的細致度和認真度；微視頻中設(shè)置的梯度學習任務(wù)的完成度；學習共同體所組織的討論、實踐活動的參與度；“沉浸感”語言課程中角色扮演、人物互動的“代入度”；文化類課程中人文素養(yǎng)的形成度；綜合實踐活動項目同伴滿意度等。檔案記錄主要用于對學生的自學能力，合作能力的綜合評價。[11]后續(xù)課程的打分可以采取系統(tǒng)設(shè)定的方式，也可以采用同伴互評和老師總評的方式。評價主體和評價標準也可以是動態(tài)的、多元的，使綜合評價更加完善、全面。[7]后續(xù)課程的學分也可以列為實踐創(chuàng)新學分的一部分，納入學生綜合性評價的范疇。

5 結(jié)語

為“后人類”量身定做的大學英語后續(xù)課程既有真實的互動體驗，語言學習的沉浸感，也有在線教育的便利性，其“知識共享”的理念，為“后人類”學習者規(guī)劃了和全世界學生成為同學的全球化視野。

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作者簡介

周雪（1980-），女，漢族，河南南陽人，副教授，研究方向：語用學與英語教學。endprint