摘 要 有效教學(xué)是教育領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)問題。從心理學(xué)的角度來看，有效教學(xué)存在五個(gè)重要特征：第一，教育者應(yīng)該掌握結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識(shí)；第二，教育者需要盡可能直觀化地展示知識(shí)；第三，有效的練習(xí)是衡量有效教學(xué)的關(guān)鍵；第四，教育者需要具備較廣泛的人際交往能力；第五，教育者應(yīng)該從基本心理需要出發(fā)激勵(lì)和保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

關(guān)鍵詞 師范生 直觀教學(xué) 人際交往 基本心理需要

自2001年以來，我國開展了基礎(chǔ)教育的課程改革。課程改革的本質(zhì)就是課程教學(xué)的改革，而課程教學(xué)的改革，又依賴于教師個(gè)人能力的成長。有效教學(xué)關(guān)注教學(xué)活動(dòng)的效果和效率，因而理解和把握有效教學(xué)的基本特征，是師范生和普通中小學(xué)教師發(fā)展和提升個(gè)人教學(xué)能力，乃至實(shí)現(xiàn)課程改革目標(biāo)的關(guān)鍵。

國內(nèi)外關(guān)于如何促進(jìn)有效教學(xué)已經(jīng)產(chǎn)生了許多卓有成效的研究成果。1931年卡特爾認(rèn)為好教師的品質(zhì)依次為：良好的個(gè)性與堅(jiān)強(qiáng)的意志、智力、同情與機(jī)智、思想開放、幽默感[1]。伍爾福克認(rèn)為高效教師應(yīng)具有清晰性、工作熱情和扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)三個(gè)特征[2]。加里·鮑里奇在《有效教學(xué)方法》一書中提到有效教學(xué)存在五種關(guān)鍵行為，即清晰授課、多樣化教學(xué)、任務(wù)導(dǎo)向、引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程和確保學(xué)生成功率[3]。國內(nèi)研究者魏紅和申繼亮則認(rèn)為有效教學(xué)的教師具有六類特征：（1）對(duì)教學(xué)工作認(rèn)真負(fù)責(zé)。（2）教學(xué)表達(dá)清楚。（3）教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)突出。（4）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性。（5）有自己的教學(xué)風(fēng)格和特點(diǎn)。（6）學(xué)生的能力得到提高[4]。

面對(duì)如此眾多的有關(guān)有效教學(xué)特征的研究成果，普通的教育者常常會(huì)陷入困惑之中，這樣的建議很多時(shí)候并不比“認(rèn)真?zhèn)湔n”更明確一些。本文基于心理學(xué)的相關(guān)研究成果提出一個(gè)理解有效教學(xué)特征的基本框架，以便于師范生和普通教師更好地把握有效教學(xué)的基本特征，發(fā)展和提升個(gè)人的有效教學(xué)能力。

一、掌握和積累結(jié)構(gòu)化的知識(shí)

盡管“傳遞知識(shí)”的教學(xué)觀念備受批判，但是對(duì)于教育者而言，掌握一定的知識(shí)仍然是必不可少的。古代思想家孟子曾說，“賢者以其昭昭使人昭昭，今以其昏昏使人昭昭。”國外的許多研究也表明：優(yōu)秀的專家教師具有深厚的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)；那些有著更豐富的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的數(shù)學(xué)教師，他們所教的學(xué)生能夠?qū)W到更多的數(shù)學(xué)知識(shí)；教師所教的科目是否與自己的專業(yè)對(duì)口——與學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)相關(guān)[2]。

豐富的、相互聯(lián)系的知識(shí)并不能很好地概括優(yōu)秀教師所擁有知識(shí)的特征。有人曾經(jīng)分析過物理學(xué)家和初學(xué)物理的人對(duì)于24道物理題的分類，他們發(fā)現(xiàn)初學(xué)者往往把表面上相似的習(xí)題分為一類；專家則根據(jù)解決問題所需的定理（如牛頓第二定理或能量守恒定律）進(jìn)行分類。他們認(rèn)為專家可以把握問題的深層結(jié)構(gòu)[5]。

事實(shí)上，教育心理學(xué)家奧蘇貝爾就明確指出，學(xué)習(xí)要建立實(shí)質(zhì)的、非人為的聯(lián)系[6]；布魯納也明確指出，要讓學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，“掌握事物的結(jié)構(gòu)，就是允許許多別的東西以與它有意義地聯(lián)系起來的方式來理解它”。因此，優(yōu)秀的教育者所應(yīng)該掌握的是合理組織的學(xué)科知識(shí)，或結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識(shí)。

教材是學(xué)科知識(shí)的載體，但是很少有教材會(huì)直接地呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化的知識(shí)。學(xué)科的教學(xué)大綱通常由擁有更為豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教育專家或?qū)W科專家編寫而成，標(biāo)識(shí)出了學(xué)科及每次課程的重點(diǎn)和難點(diǎn)，以結(jié)構(gòu)化的方式呈現(xiàn)，但是直接地背誦“教材+大綱”仍然不能等同于對(duì)結(jié)構(gòu)化知識(shí)的掌握。

教育者首先通過學(xué)習(xí)相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)（如中文、外語、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、歷史、地理和生物等學(xué)科知識(shí)），在獲取相應(yīng)專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，基本具備分辨有意義的知識(shí)聯(lián)系和無意義的知識(shí)聯(lián)系的能力或潛能；然后，通過對(duì)每節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)大綱的把握，初步建立結(jié)構(gòu)化的知識(shí)；在此基礎(chǔ)上，逐步把握每節(jié)課的知識(shí)與練習(xí)或測(cè)驗(yàn)之間的聯(lián)系，不同節(jié)課的知識(shí)之間的聯(lián)系，每節(jié)課的知識(shí)與學(xué)生已有知識(shí)的聯(lián)系，學(xué)科知識(shí)與學(xué)科所反映的客觀現(xiàn)象的聯(lián)系，以及當(dāng)前學(xué)科知識(shí)與新發(fā)展的學(xué)科知識(shí)等，從而逐漸形成豐富的、結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識(shí)。

二、直觀化展示知識(shí)

清晰授課是有效教學(xué)研究所得出的一個(gè)普遍的結(jié)論。對(duì)于如何實(shí)現(xiàn)清晰授課，研究者已經(jīng)總結(jié)出許多可操作性的方法，比如注意課程結(jié)構(gòu)，較多解釋，舉例與練習(xí)交替，多采用示范、模型和視頻，用語幽默，充滿激情的講解，口齒清楚，使用先行組織者，注意聲音高低適度，合理使用連詞和肢體語言等[3，7，8]。從心理活動(dòng)的一般過程來分析，影響清晰授課的因素可以分成四個(gè)方面，即知識(shí)材料、感知覺、注意過程和記憶與思維活動(dòng)。在這四個(gè)方面中，知識(shí)材料是教育者直接控制的方面；感知覺和注意過程是具有較強(qiáng)自動(dòng)化特點(diǎn)的心理過程，也可以被教育者直接影響；而記憶與思維活動(dòng)是個(gè)體的一種主動(dòng)行為，教育者并不能直接進(jìn)行操縱。因此，評(píng)判清晰授課能否實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵，在于知識(shí)展示行為能否激發(fā)學(xué)生高效的記憶與思維活動(dòng)。

長期以來，關(guān)于個(gè)體思維能力發(fā)展的一個(gè)重要觀點(diǎn)是心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段說。皮亞杰認(rèn)為人的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)過四個(gè)階段，即感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。一般青少年在15歲左右就完全進(jìn)入了形式運(yùn)算階段。但是近來的許多心理學(xué)研究表明，只有40%～60%的大學(xué)生和成年人完全能夠掌握形式運(yùn)算思維，有些研究者估計(jì)則只有不到25%的個(gè)體掌握了形式運(yùn)算思維[9]。在有關(guān)抽象思維的研究中，早期的研究發(fā)現(xiàn)大學(xué)生被試的正確率只有4%[10]。從這些研究結(jié)果來看，要實(shí)現(xiàn)清晰授課，教育者應(yīng)該確保呈現(xiàn)材料的低度的抽象化。也就是說，應(yīng)該盡可能形象化、直觀化地展示材料。

在直觀化展示知識(shí)方面歷來存在一個(gè)重要的誤解，一些教育者可能把學(xué)科語言的嚴(yán)謹(jǐn)性與教學(xué)語言的直觀性對(duì)立起來。何善亮對(duì)這類情況做了較為恰當(dāng)?shù)拿枋?，一方面，他同意“一個(gè)人如果不掌握某一學(xué)科的語言，就不可能真正進(jìn)入該學(xué)科的世界，也就無法與他人進(jìn)行學(xué)科的交流”。同時(shí)他又指出：“如果別人對(duì)用來表達(dá)學(xué)科思想的學(xué)科語言已經(jīng)掌握，那么就可以直接運(yùn)用學(xué)科語言來表達(dá)思想；如果別人對(duì)用來表達(dá)學(xué)科思想的學(xué)科語言尚未掌握，這時(shí)往往需要借助于自然語言來表達(dá)?！盵11]endprint

個(gè)體已有的知識(shí)基礎(chǔ)也是教育者在呈現(xiàn)知識(shí)時(shí)需要考慮的因素。傳統(tǒng)的接受主義教學(xué)和現(xiàn)代的建構(gòu)主義教學(xué)，雖然在具體教學(xué)方法上存在差異，但在建立新舊知識(shí)的聯(lián)系方面則是一致的。

三、有效練習(xí)

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。衡量有效教學(xué)的關(guān)鍵，并不是教師教的狀況，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。著名教育教學(xué)研究者鐘啟泉也明確指出，衡量有效教學(xué)的最終標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生的成長[12]。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)是否有效，是決定教學(xué)是否有效的關(guān)鍵。在如何促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)方面，目前研究者的觀點(diǎn)基本上圍繞著練習(xí)、人際交往和動(dòng)機(jī)激勵(lì)三個(gè)方面展開，這里首先探討有效練習(xí)方面的因素。

首先，任務(wù)的難度是影響練習(xí)有效性的一個(gè)關(guān)鍵因素。在這方面最早的論述是維果斯基所提出的最近發(fā)展區(qū)理論。維果斯基指出，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)進(jìn)行教學(xué)，既能夠引發(fā)學(xué)生興趣，但又不是很難處理。布蘭迪對(duì)于任務(wù)的難度也有類似的闡述，“當(dāng)接受具有挑戰(zhàn)性而且是可以達(dá)到的目標(biāo)時(shí)，學(xué)到的多?！盵11]Ericsson和Kehmann在描述專家技能形成的條件時(shí)也指出，有效練習(xí)的“任務(wù)難度適中（既不太容易也不太難）”[13]。但也有研究者認(rèn)為學(xué)生進(jìn)行練習(xí)的任務(wù)的難度應(yīng)該低一些，如加里·鮑里奇認(rèn)為中高水平的成功率有助于學(xué)生掌握課時(shí)內(nèi)容[3]。

其次，指導(dǎo)和反饋對(duì)于練習(xí)的有效性也具有直接的影響。發(fā)現(xiàn)式教學(xué)是建構(gòu)主義教學(xué)的代表性觀點(diǎn)之一，Alfieri等人發(fā)現(xiàn)，“外顯的教學(xué)比不給予指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)更有益處”，“不給予指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)，基本不會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)”。他們認(rèn)為，“有引導(dǎo)的探究式學(xué)習(xí)任務(wù)，能夠幫助學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與和建構(gòu)知識(shí)，這似乎是一個(gè)最佳選擇”[2]。獲取充分反饋也是專家技能培養(yǎng)的關(guān)鍵方面[13]。

再次，練習(xí)時(shí)間的影響。技能形成的理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)該有足夠的機(jī)會(huì)重復(fù)[13]。具體在學(xué)生學(xué)習(xí)中，研究者Rosenshine認(rèn)為對(duì)于大部分的學(xué)習(xí)目標(biāo)而言，大約10分鐘的練習(xí)是比較恰當(dāng)?shù)?。雖然在教育實(shí)踐中，教育者更傾向于設(shè)置較長的練習(xí)時(shí)間，比如伊伏特遜等人發(fā)現(xiàn)，教學(xué)最有成效的七、八年級(jí)數(shù)學(xué)教師在講解、示范上花費(fèi)了16分鐘時(shí)間，在課堂作業(yè)上花費(fèi)了19分鐘時(shí)間，而成效最低的教師在講解、示范上花的時(shí)間少于7分鐘，在課堂作業(yè)上的時(shí)間約為25分鐘[7]。國內(nèi)的教育實(shí)踐者傾向于設(shè)置較長的練習(xí)時(shí)間，王云峰等人的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，43.4%的五年級(jí)學(xué)生每日的課后學(xué)習(xí)時(shí)間在1～3小時(shí)[14]。這種練習(xí)時(shí)間的區(qū)別也可能與國內(nèi)學(xué)生較多的學(xué)習(xí)目標(biāo)有關(guān)。

最后，任務(wù)的內(nèi)容方面。在這一方面，建構(gòu)主義主張：“學(xué)習(xí)者要想真正地學(xué)到知識(shí)，就必須自己去發(fā)現(xiàn)和轉(zhuǎn)換復(fù)雜的信息?！盵15]比如，在拋錨式教學(xué)模式中，教育者要采用“有感染力的真實(shí)事實(shí)、事例或問題為基礎(chǔ)或作為‘錨”。不過，選擇“練習(xí)任務(wù)”的任務(wù)完全由普通教育者獨(dú)立完成可能是不合適的，這是因?yàn)橐环矫嫒蝿?wù)選取難度較大，可能會(huì)超出普通教育者的個(gè)人能力。一些教育者可能會(huì)使用測(cè)量陳述性知識(shí)的方法來測(cè)量智慧技能[16]。另一方面，此類任務(wù)在一定范圍內(nèi)可以被許多教育者借鑒使用。因此，由教育者群體協(xié)作完成并交流使用更為合適。

四、廣泛的人際交往能力

在傳統(tǒng)的教育觀念中，教育者應(yīng)該掌握的主要的人際交往技巧就是對(duì)學(xué)生不良行為的管理，關(guān)注于如何有效地懲罰學(xué)生，以便建立管理者的威信?，F(xiàn)代的教育教學(xué)理念和研究提示教育者需要具備更多領(lǐng)域的人際交往知識(shí)和能力。在布蘭迪所歸納出的有效學(xué)習(xí)的10項(xiàng)原則中，其中有兩項(xiàng)直接與人際交往有關(guān)，即“許多學(xué)習(xí)是通過社會(huì)互動(dòng)的方式展開的”，“親切溫馨且具有情感氣氛的氛圍可以增進(jìn)學(xué)習(xí)”[11]。姚利民也指出，師生關(guān)系是教學(xué)活動(dòng)的重要前提，是制約教學(xué)效果的重要因素，師生關(guān)系直接影響課堂氣氛和教師教、學(xué)生學(xué)的積極性，從而影響教學(xué)效果[17]。學(xué)校中重要的人際交往活動(dòng)還包括學(xué)生之間的交往。建構(gòu)主義的合作學(xué)習(xí)模式無疑也對(duì)教師的人際交往能力提出了明確的要求。有關(guān)合作學(xué)習(xí)的研究發(fā)現(xiàn)，“如果一個(gè)小組內(nèi)有從眾壓力——小組中獎(jiǎng)賞使用不當(dāng)或某個(gè)同學(xué)占據(jù)主導(dǎo)地位，那么互動(dòng)是沒有收益的，而且不能帶來反思”。或者，“在小組學(xué)習(xí)中，學(xué)生可能優(yōu)先關(guān)注社會(huì)化和人際關(guān)系，而不是學(xué)習(xí)本身”[2]。這些論述提示教育者需要具備識(shí)別、建立、維持和影響學(xué)生人際交往活動(dòng)的知識(shí)和能力。

現(xiàn)代教育理論對(duì)人際交往活動(dòng)的另一個(gè)關(guān)鍵認(rèn)識(shí)在于人際交往活動(dòng)的價(jià)值方面，即人際交往活動(dòng)不僅僅是教學(xué)或?qū)W生學(xué)習(xí)的中介，更重要的是，人際交往活動(dòng)本身即為學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象。比如合作學(xué)習(xí)可以促進(jìn)學(xué)生的親社會(huì)行為的發(fā)展，“隨著雙職工家庭中成人在家時(shí)間的減少，課堂成為突出家庭和社區(qū)價(jià)值的重要媒介。合作學(xué)習(xí)把學(xué)習(xí)者集中在類似成人的環(huán)境中，如果細(xì)心計(jì)劃和運(yùn)作，它可以提供恰當(dāng)?shù)纳鐣?huì)行為模式”[3]。聯(lián)合國教科文組織編寫的《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》一書中也明確指出：“教育的一個(gè)特定目的就是要培養(yǎng)感情方面的品質(zhì)，特別是人和人的關(guān)系中的感情品質(zhì)。系統(tǒng)地訓(xùn)練有助于人們學(xué)會(huì)彼此如何交往，如何在共同的任務(wù)中合作?！盵18]

五、激發(fā)和保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵因素。有效地激發(fā)和保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，也是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的首要前提。

在激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)方面，教育者常常會(huì)收到一些“苛刻的”建議。有的研究者建議，“教師要對(duì)學(xué)生任何正確的反映給予積極的強(qiáng)化，如微笑、點(diǎn)頭……”“上課期間，教師應(yīng)該與每一位學(xué)生進(jìn)行個(gè)人的、積極的交流……”[19]這樣建議對(duì)于教育者而言似乎無可厚非，但是從心理學(xué)的研究成果來看，這些建議卻很難理解。根據(jù)操作性條件反射的基本原理，連續(xù)強(qiáng)化可以很快促進(jìn)學(xué)習(xí)行為，但是強(qiáng)化一旦停止，消退也會(huì)很快出現(xiàn)。與此相比，間歇強(qiáng)化可以產(chǎn)生更大的堅(jiān)持性。事實(shí)上，以過度的贊美為代表的自尊提升運(yùn)動(dòng)已經(jīng)受到了一些研究者的強(qiáng)烈批判[20]。

對(duì)于如何有效保護(hù)和激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，許多教育心理學(xué)著作已經(jīng)存在較為豐富的論述，如間歇強(qiáng)化、合理使用懲罰、設(shè)置目標(biāo)、積極歸因以及培養(yǎng)內(nèi)部動(dòng)機(jī)等。但總體而言，有效地實(shí)施各種激勵(lì)方法需要教育者把握學(xué)生的基本心理需要的滿足狀況。endprint

心理學(xué)家Deci和Ryan認(rèn)為：“個(gè)體的行為是由具有內(nèi)在性、普遍性和中心性的心理需要所推動(dòng)的?！盵21]這樣的基本心理需要有三種，即勝任的需要、關(guān)系的需要和自主的需要。勝任的需要與自我效能感類似，涉及對(duì)個(gè)人行為成敗的判斷；關(guān)系的需要是個(gè)體對(duì)環(huán)境中他人的關(guān)愛、理解和支持的判斷；自主的需要也常常理解為自我決定的需要，即根據(jù)自己的意愿做出行為的需要，是自我主宰感的獲得。

基本心理需要的滿足并非是“越多越好”，教育者在進(jìn)行激勵(lì)時(shí)除了應(yīng)該判斷激勵(lì)策略是否能夠增強(qiáng)學(xué)生的基本心理需要之外，還需要把握一些平衡關(guān)系。教育者需要把握自身權(quán)威性（管理行為）與學(xué)生自主需要滿足的平衡，需要把握懲罰與贊美（關(guān)系的需要）的平衡，以及問題難度（學(xué)業(yè)改善）與學(xué)生勝任需要的平衡。

基于上述分析，有效的教學(xué)與組織化的知識(shí)、知識(shí)的展示方式、練習(xí)、教學(xué)中的人際交往和激勵(lì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)五個(gè)方面有關(guān)，但這并非意味著一個(gè)優(yōu)秀的教師必須在五個(gè)方面都做到優(yōu)秀。針對(duì)教師有效教學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀教師并不需要在所有方面均為優(yōu)秀，在一個(gè)方面做到優(yōu)秀，其他方面較好也可以成為優(yōu)秀的教師[4]。

對(duì)于師范生和普通教育者而言，有效教學(xué)能力是一種綜合的能力，其養(yǎng)成也是一種長期的過程。而心理學(xué)領(lǐng)域中的諸多理論和研究成果都可以為教育者實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)提供有益的幫助。當(dāng)然，心理學(xué)本身是一個(gè)較為廣泛的學(xué)科領(lǐng)域，有效教學(xué)涉及的知識(shí)除了傳統(tǒng)的教育心理學(xué)之外，還包括認(rèn)知心理學(xué)、動(dòng)機(jī)心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)等學(xué)科知識(shí)，這是傳統(tǒng)的師范生的心理學(xué)課程所沒有涵蓋的內(nèi)容。普通教育者和師范生可以有效教學(xué)的五項(xiàng)特征作為參考進(jìn)行心理學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，從而有效提升自身的有效教學(xué)能力。

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[作者：趙國瑞（1980-），男，河南安陽人，集寧師范學(xué)院幼師學(xué)院講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 楊 子】endprint