石牙牙 朱亞成

1吉林體育學(xué)院研究生處， 吉林 長春 130022 ；2西藏民族大學(xué)體育學(xué)院，陜西 咸陽 712082

突變論對武術(shù)教學(xué)的啟示

石牙牙1朱亞成2

1吉林體育學(xué)院研究生處， 吉林 長春 130022 ；2西藏民族大學(xué)體育學(xué)院，陜西 咸陽 712082

文章通過“完全漸變式”“部分質(zhì)變式”“突變式”三種路徑對武術(shù)教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)知識與技術(shù)演進(jìn)的內(nèi)因與外因、漸變與突變、創(chuàng)新與接受的相關(guān)解讀，發(fā)現(xiàn)突變對于學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)和掌握武術(shù)知識與技術(shù)起著至關(guān)重要的作用。

武術(shù) 漸變 突變論

武術(shù)這一中國傳統(tǒng)文化的瑰寶，不僅僅是簡單的身體運動，其所蘊含的文化積淀以及習(xí)練過程中形神合一等哲學(xué)思想對于學(xué)生素質(zhì)教育都大有裨益，如何在學(xué)校體育的大背景下更好的傳承與發(fā)展中華武術(shù)是當(dāng)今武術(shù)教學(xué)的重點。[1]學(xué)生系統(tǒng)復(fù)雜又龐大，武術(shù)教學(xué)不僅僅是為了教授某一個具體的技術(shù)動作或者知識點，而是讓學(xué)生在武術(shù)教學(xué)的過程中掌握知識點與技術(shù)的同時激發(fā)對武術(shù)相關(guān)知識自覺學(xué)習(xí)的興趣。接受性教學(xué)在體育教學(xué)中運用得十分廣泛，作為學(xué)校武術(shù)也不例外，確定性的教學(xué)觀符合教學(xué)理念，武術(shù)教學(xué)按照事先制定好的課程內(nèi)容和技術(shù)體系，學(xué)習(xí)內(nèi)容按部就班沒有跳躍，技術(shù)體系循序漸進(jìn)不能僭越，教學(xué)方法循規(guī)蹈矩而不能推陳出新，評價體系與此環(huán)環(huán)相扣，確保武術(shù)教學(xué)過程中學(xué)生漸進(jìn)的過程按照預(yù)定發(fā)展而不能突破。漸變論和突變論在教育領(lǐng)域，達(dá)爾文與牛頓力學(xué)的相得益彰為確定的科學(xué)觀理論的提出與發(fā)展夯實了基礎(chǔ)。突變理論深刻揭示了在復(fù)雜系統(tǒng)演變過程中漸變與突變關(guān)系的演進(jìn)，為研究武術(shù)教學(xué)中學(xué)生系統(tǒng)演進(jìn)規(guī)律提供科學(xué)的理論依據(jù)。[2]

1 突變論的基本思想

突變論以突變現(xiàn)象作為研究對象，這里的突變現(xiàn)象特指由連續(xù)不斷的突然變化引起的行為，這種由漸變引起的突變過程蘊含豐富的內(nèi)容和巨大的吸引力，使其更加具有戲劇性。法國數(shù)學(xué)家托姆的突變理論具有濃郁的數(shù)學(xué)色彩，扎實的數(shù)學(xué)理論功底并且富有遠(yuǎn)見的哲學(xué)意識加上勇于創(chuàng)新的開拓精神，突變論與數(shù)學(xué)緊密結(jié)合形成了不同于前人的系統(tǒng)理論，突破了自牛頓以來的單質(zhì)點的簡單思維，揭示了物質(zhì)世界的客觀性和復(fù)雜性。[3]突變理論在解決數(shù)學(xué)的相關(guān)問題之外，更加關(guān)注數(shù)學(xué)之外的當(dāng)代問題，托姆的突變論在很大程度上突破了數(shù)學(xué)領(lǐng)域的相對局限性，更多與其他學(xué)科的相互交融與貫通使其在更加廣闊的空間里為更多領(lǐng)域的研究注入新的思路。托姆的突變論區(qū)別于其他突變理論專家，他的突變論專著中包含著大量哲學(xué)的方法論的論述，想要更好理解其突變論就要試著從哲學(xué)的角度去看待這一理論。突變理論對突變現(xiàn)象進(jìn)行研究，利用數(shù)學(xué)的相關(guān)知識闡述漸變與突變的復(fù)雜關(guān)系，得出了漸變和突變在何種條件下可以相互轉(zhuǎn)化的突破性結(jié)論，這一過程為分析自組織系統(tǒng)的演化提供了重要依據(jù)，同時對理解皮亞杰的“平衡-不平衡-平衡”模式提供更加明確、深入的理解。[4]

2 突變論理論下的武術(shù)教學(xué)啟示

2.1 突變理論下武術(shù)教學(xué)的外因與內(nèi)因

武術(shù)教學(xué)中教師掌握著主導(dǎo)權(quán)，其所教授的武術(shù)知識和技術(shù)大多按照校本課程的規(guī)定選取教材，武術(shù)教育以教師為主導(dǎo)，通過管理等外在力量控制武術(shù)教學(xué)系統(tǒng)和學(xué)生系統(tǒng)的正常運行。在接受性教學(xué)的教育模式下，教師有著至高無上的主導(dǎo)地位，同時對于教學(xué)過程的實施有著絕對的控制力量，學(xué)生在教學(xué)過程中處于弱勢群體只能被動接受教師所講授的知識與技術(shù)，作為強加的外在力量把教師在教學(xué)中的作用推向至高的位置，這種教學(xué)模式在一定時間起到了積極作用，隨著時間的推移，教育越來越推崇教學(xué)過程中學(xué)生主體性的作用，然而在實際的教學(xué)實踐中強調(diào)教師主體地位的做法和思維依然根深蒂固，究其根源，不難發(fā)現(xiàn)其在現(xiàn)實教學(xué)中依然占據(jù)主導(dǎo)地位的原因。這種固有模式的武術(shù)教學(xué)在教學(xué)中屢見不鮮。首先，當(dāng)前武術(shù)課程體系重點明確、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，武術(shù)教師只需要按部就班地往體系中適當(dāng)添加內(nèi)容，使學(xué)生在教學(xué)過程中完成課程目標(biāo)尚可。從另一個角度來講，既定的課程體系在教學(xué)過程中將學(xué)生限定在課程體系之內(nèi)，課程體系是武術(shù)教學(xué)中學(xué)生必須要學(xué)習(xí)、掌握的重點內(nèi)容，學(xué)生對于課程體系中需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容沒有主動權(quán)只能全盤接受，同時必須達(dá)到課程體系所指定的最終目標(biāo)。學(xué)生在實現(xiàn)課程體系最終目標(biāo)的過程中，自我的多重性和多元化發(fā)展則被消失殆盡。其次，武術(shù)教學(xué)課程體系按照課程體系一定時，教師為達(dá)到課程體系相關(guān)內(nèi)容所實施的方法、手段也就應(yīng)運而生。層出不窮的 教學(xué)方法更夠更好的實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，同時也成為其控制其學(xué)生和教學(xué)過程的有效手段，在這一過程中教師的外在力量也很大程度上得到了發(fā)揮。再次，武術(shù)教師在武術(shù)教學(xué)中處于主導(dǎo)地位，換言之，教師不愿意失去其對教學(xué)過程的絕對控制權(quán)，在長期以教師為主導(dǎo)的教學(xué)過程中其更樂于享受自己一枝獨秀的獨裁者的身份來實現(xiàn)其在武術(shù)教學(xué)中的價值，如果教學(xué)過程中的制高點以上的監(jiān)督者的位置轉(zhuǎn)變到與學(xué)生在教學(xué)過程中平等或者“合作者”的角色去發(fā)揮作用，顯然這種轉(zhuǎn)變教師是不愿意的。武術(shù)教學(xué)中“注入式”的授課方式對于教師來說是得心應(yīng)手的，也是教學(xué)中的首選，因為這種方法在武術(shù)教學(xué)過程中會使武術(shù)的教授進(jìn)度和內(nèi)容按照教師事先預(yù)想的一樣順利進(jìn)行，相反，探究式的互動學(xué)習(xí)往往不會朝著教師所預(yù)想的方向發(fā)展。在武術(shù)教學(xué)的過程中教師的權(quán)威也將面臨挑戰(zhàn)，學(xué)生主體地位的進(jìn)一步加強就會使教師在教學(xué)過程的主體地位相對減少，教師與學(xué)生在武術(shù)教學(xué)中主體性能量的相互競爭，在學(xué)生主體地位的日益提升中，教師的主體地位和有可能在教學(xué)過程中被淹沒，顯然對于武術(shù)教學(xué)中長期處于主導(dǎo)地位的教師是難以接受的。課程體系中很重要的一個環(huán)節(jié)是教師評價，教師評價在某種程度上取決于主觀感受，在這個過程中學(xué)生只能被動接受，不能通過自己在教師教學(xué)過程中發(fā)揮自己的主觀感受，教師在既定的課程體系和評價體系中主導(dǎo)地位更加穩(wěn)固。武術(shù)教學(xué)中影響學(xué)生系統(tǒng)的內(nèi)因與外因的相關(guān)問題，對學(xué)生自身的內(nèi)在活性存在認(rèn)知不足和調(diào)動性不夠等問題，在教學(xué)過程中更加注重或者傾向于教師或者教學(xué)方法這些外部力量的作用，自組織理論與此有著顯著的不同之處。武術(shù)教學(xué)系統(tǒng)的內(nèi)因與外因在一個特定的函數(shù)里不斷變化與演進(jìn)，在漸變的基礎(chǔ)上產(chǎn)生突跳的建設(shè)性因素等方面與自組織理論的耗散結(jié)構(gòu)與協(xié)同理論不謀而合，卻與確定性的科學(xué)觀下外因居于主導(dǎo)地位的看法大相徑庭?，F(xiàn)實的武術(shù)教學(xué)中使學(xué)生實現(xiàn)系統(tǒng)內(nèi)部按照特定的模式不斷演化、發(fā)展和創(chuàng)造性思維的突變與激發(fā)，僅僅通過教學(xué)手段等外部力量把學(xué)生限定在線性發(fā)展的軌道上的做法顯然是難以達(dá)到預(yù)定目標(biāo)的。系統(tǒng)的發(fā)展是從平衡到不平衡再到平衡這樣一種循環(huán)往復(fù)的過程中不斷打破原有系統(tǒng)的平衡最后趨于平衡的狀態(tài)。當(dāng)系統(tǒng)遠(yuǎn)離平衡態(tài)向非平衡態(tài)演進(jìn)的過程中，系統(tǒng)中的內(nèi)部因素會發(fā)揮主導(dǎo)作用，變量的控制在支撐作用上只停留在誘導(dǎo)和輔助層面，運用在武術(shù)教學(xué)中表現(xiàn)為學(xué)生在武術(shù)課堂上的學(xué)習(xí)依靠武術(shù)教師提供的教學(xué)材料，學(xué)生在已有教學(xué)資源的基礎(chǔ)上結(jié)合自身的理解對其進(jìn)行加工、建構(gòu)、吸收，這一過程中教師以引導(dǎo)為主，并不能完全主觀、隨意地控制這一過程。在尖頂突變模型中，系統(tǒng)在這個過程中正處于狀態(tài)的上葉曲面的漸進(jìn)區(qū)域，當(dāng)系統(tǒng)進(jìn)入臨界點后，系統(tǒng)對控制變量會顯現(xiàn)出強烈的依賴，同時控制變量的作用在此時會逐步滲透系統(tǒng)內(nèi)部各個因素之中，在對各要素的深化中加深控制變量的因素，其細(xì)微的變化，在某種程度上對系統(tǒng)演進(jìn)產(chǎn)生不可預(yù)估的重要作用。系統(tǒng)在控制變量的雙層影響下對于武術(shù)教學(xué)有著深刻的影響，一位好的武術(shù)教師在武術(shù)教學(xué)的理論與實踐中應(yīng)該準(zhǔn)確了解不同層次和不同年齡階段學(xué)生思維結(jié)構(gòu)、情感機構(gòu)以及對技術(shù)體系理解與接受的變化趨勢，敏銳的洞察力能夠使武術(shù)教師在各個階段做出正確的預(yù)判與合理的干預(yù)，同時，準(zhǔn)確的引導(dǎo)使學(xué)生能夠向有利于其學(xué)習(xí)的勢阱中突跳，更好地完成或者超常完成對武術(shù)特定內(nèi)容的學(xué)習(xí)。武術(shù)教學(xué)外因和內(nèi)因與學(xué)生系統(tǒng)的內(nèi)在主體性是相互滲透、相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系，學(xué)生的發(fā)展離不開其內(nèi)部因素和外部因素的相互配合，突變的內(nèi)外因素在學(xué)生系統(tǒng)中的表現(xiàn)是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，兩者在突變的過程中相互促進(jìn)、相互依存地發(fā)揮合力才能使武術(shù)教學(xué)達(dá)到理想的課堂效果?，F(xiàn)實的武術(shù)教學(xué)過多強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，加深了教師在課堂中的絕對控制力，使其對課堂把控強制性作用日益牢固，長此以往導(dǎo)致學(xué)生對于習(xí)練武術(shù)有著強烈的逆反心理，具體表現(xiàn)在行為上的懈怠與不順從，這就從本質(zhì)上割裂學(xué)生系統(tǒng)內(nèi)外因聯(lián)系的紐帶，學(xué)生系統(tǒng)在武術(shù)知識與技術(shù)的發(fā)展和轉(zhuǎn)變就無從談起，只能是紙上談兵。

2.2 突變理論下武術(shù)教學(xué)的漸變與突變

突變論的產(chǎn)生與發(fā)展都與數(shù)學(xué)緊密相連，探討武術(shù)教學(xué)系統(tǒng)的突變現(xiàn)象，需要與一般突變變化相區(qū)分，需要嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)學(xué)知識和邏輯進(jìn)行相關(guān)解讀。突變理基于漸變、連續(xù)的漸變?yōu)橥蛔兝碚撎峁┝烁迂S富多彩、更具有懸念、更加不確定的突跳的素材。這類突然變化在很長一段時間會表現(xiàn)出漸變的諸多特性，而在某些關(guān)鍵點上由于控制參量的變化與漲落的突然出現(xiàn)區(qū)別于漸變的突跳。這種源于漸變又區(qū)別于漸變的突變，在突然變化的情形中是最為常見的情況，而武術(shù)教學(xué)中學(xué)生系統(tǒng)對于所學(xué)知識和技術(shù)體系的“頓悟”，以及學(xué)習(xí)過程中情感結(jié)構(gòu)的起伏都可以歸于此類。眾所周知，武術(shù)教學(xué)在相對穩(wěn)定的狀態(tài)下，相對來說為適應(yīng)這種穩(wěn)定性管理者和執(zhí)行者說所提供的教學(xué)環(huán)境是連續(xù)不斷變化著的，學(xué)生系統(tǒng)的個體初期學(xué)習(xí)武術(shù)知識與技術(shù)體系時的發(fā)展、變化與這種連續(xù)變化的基本規(guī)律不謀而和。只是學(xué)生系統(tǒng)符合連續(xù)變化的規(guī)律并不會一直持續(xù)下去，隨著武術(shù)知識與技術(shù)體系學(xué)習(xí)學(xué)生的深入這種狀態(tài)會漸漸被打破出現(xiàn)與連續(xù)變化相反的消極狀態(tài)，學(xué)生個體的思維和個人情感會相比連續(xù)變化會出現(xiàn)撕裂和缺口，之前相對穩(wěn)定的連續(xù)狀態(tài)將會被打破[6]。突變區(qū)別于傳統(tǒng)的量變引起質(zhì)變，托姆系統(tǒng)發(fā)生突變的原因在于其內(nèi)部狀態(tài)參量的不斷積累與外部控制參量不斷加強的雙重推動。系統(tǒng)的發(fā)展與其內(nèi)部和外部的不斷變化息息相關(guān)，內(nèi)部的變量在系統(tǒng)的變化中使其在某些點上表現(xiàn)出敏感性，這種敏感性在外部控制變量的加強中使其力量不斷能夠滲透到系統(tǒng)的內(nèi)部，從而滿足其自身狀態(tài)變量也外部控制參量的耦合促使系統(tǒng)的漸變過程中止和轉(zhuǎn)折。學(xué)生在教學(xué)過程中所表現(xiàn)出的突變行為不能置之不理，需要教師在常見的情形中尋找根源，從整體上對于其在整個教學(xué)過程學(xué)生的種種表現(xiàn)進(jìn)行反思。武術(shù)教師在教學(xué)過程中的各種行為常常不能立竿見影地顯現(xiàn)出教學(xué)效果，而是往往在很長一段時間的某個時間段會產(chǎn)生教學(xué)后的結(jié)果。事物的發(fā)展不是一成不變的，也不是固定不變的，突變的前提是漸變在某個階段的臨界點，所以漸變并意味著突變的發(fā)生，尖頂突變模型就很很好體現(xiàn)這一論斷。首先需要了解尖頂突變模型的三種路徑：“完全漸變式”“部分質(zhì)變式”“突變式”。第一種完全漸變式是連續(xù)的漸變過程，第二種“部分質(zhì)變式”是其在連續(xù)發(fā)生漸變的過程中會發(fā)生發(fā)叉，第三種“突變式”在“部分質(zhì)變”地基礎(chǔ)上使之其系統(tǒng)中的某些特質(zhì)會隨著分叉點的出現(xiàn)而發(fā)生實質(zhì)性變化，在比較明顯的分叉點可以看出其跨度是飛躍式的跨度稱其為突跳式突變過程。在實際武術(shù)教學(xué)中所面臨的因素不管是內(nèi)部因素還是外部因素都是極其復(fù)雜的，武術(shù)教學(xué)系統(tǒng)中學(xué)生學(xué)習(xí)符合突變論分叉點路徑的的選擇具有不確定性，取決于學(xué)生系統(tǒng)個體的內(nèi)外部環(huán)境，但是在現(xiàn)實的教學(xué)過程中所遇到的種種狀況表明其選擇并不僅僅取決于在這一點的變化上。從這一特性可以看出，前面提到皮亞杰的“平衡-不平衡-平衡”的發(fā)生認(rèn)識并不一定能夠發(fā)生，在這種情況下順著分叉點或者第三種在第二種的分叉點不規(guī)則的延伸，按照這兩種方式的路線進(jìn)行演進(jìn)時，學(xué)生才能夠表現(xiàn)出學(xué)習(xí)行為在某個階段的突變，沿著第一種方式前行的學(xué)生只能體現(xiàn)漸變的量的積累卻無法想第二、第三種方式的學(xué)生那樣實現(xiàn)在某個階段的突變，基于此量變到質(zhì)變就無法達(dá)到。深入了解突變的三種路徑對于武術(shù)教學(xué)系統(tǒng)和教育工作者來說都是很重要的。武術(shù)教師要了解學(xué)生系統(tǒng)演化的分叉點集之后，利用自身所掌握的武術(shù)相關(guān)知識和個人魅力等各種因素采取行之有效的方式和方法，有針對性地促使學(xué)生在武術(shù)教學(xué)的過程中不斷向分叉點集靠攏，并及時采取合理的漲落機制促使學(xué)生在這一過程中實現(xiàn)創(chuàng)造性突跳，如此一來學(xué)生才能夠更加容易實現(xiàn)自我超越。在實際的武術(shù)教學(xué)過程中，“循序漸進(jìn)”的教學(xué)思想不能從一而終，在這個基礎(chǔ)上加以充滿活性的跳躍與突變，才會使學(xué)生系統(tǒng)的演化呈現(xiàn)正常姿態(tài)。武術(shù)的教學(xué)系統(tǒng)中需要循規(guī)蹈矩，同時也需要創(chuàng)新。創(chuàng)新在學(xué)生中會出現(xiàn)兩種情況，一是對于少數(shù)能力出眾和悟性較高的學(xué)生；二是在具備一定的扎實功底和素質(zhì)之后需要向更高水平發(fā)展才會出現(xiàn)。創(chuàng)新對于學(xué)生來說貫穿于整個武術(shù)教學(xué)的始終。學(xué)生是一個獨立的個體，對于同一個老師教的同一內(nèi)容每個人都會有不同的反饋，這一過程中在已有的知識和理解力的基礎(chǔ)上的創(chuàng)新是曾經(jīng)未曾學(xué)過的技術(shù)、未曾理解過的遠(yuǎn)離、未曾達(dá)到的境界；在整個武術(shù)教學(xué)中，學(xué)生不具備跳躍式思維或者教師不能通過合適的方式方法合理激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)生與發(fā)展的教學(xué)不是平庸的。

2.3 突變理論下武術(shù)教學(xué)的創(chuàng)新與接受

中國的教學(xué)體系使學(xué)生對于基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)與掌握情況非常樂觀，也就是常說的基本功扎實，學(xué)生所掌握的知識得益于既定的課程體系和范圍在相對更加廣泛的范圍內(nèi)沒有相對應(yīng)的指導(dǎo)與參考時，獨立進(jìn)行開拓性研究時就會出現(xiàn)場面失控和無所適從等尷尬境地，這種現(xiàn)象很大程度上在于教學(xué)是一種接受性教學(xué)。接受性的武術(shù)教學(xué)以接受的預(yù)定內(nèi)容為主旨和評價標(biāo)準(zhǔn)，武術(shù)教學(xué)的全過程不能偏離這一標(biāo)準(zhǔn)，在武術(shù)教學(xué)的過程中學(xué)生自身主觀體驗、學(xué)生在武術(shù)教學(xué)過程中的參與度，以及學(xué)生武術(shù)身體素質(zhì)的發(fā)展走向等方面只要沒有達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)都是不允許和認(rèn)同的。在整個教學(xué)體系中始終圍繞學(xué)生接受和教師傳遞這一主線進(jìn)行，在整個武術(shù)教學(xué)的評價體系中成績占據(jù)主要位置，對其以后是否能夠通過武術(shù)相關(guān)知識的學(xué)習(xí)樹立終身體育觀念并沒有相應(yīng)的引導(dǎo)，中國式教育使學(xué)生對于課堂中教師所講授的內(nèi)容與講解都不會主動提出異議，而是大多數(shù)選擇不予理睬和敷衍，長此以往使得武術(shù)教學(xué)系統(tǒng)處于一個非常穩(wěn)定的平衡狀態(tài)[5]。

武術(shù)教學(xué)是一個漸進(jìn)的演化過程，教師需要按照教育家所制定的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)制定嚴(yán)謹(jǐn)而科學(xué)的教學(xué)方法輔助其完成武術(shù)教學(xué)。一線武術(shù)教師將課程體系的具體內(nèi)容落實在日常教學(xué)中，并根據(jù)具體情況對其內(nèi)容進(jìn)行合理調(diào)整與細(xì)化，整理出更加細(xì)致且切實可行的具體可操作的武術(shù)課程體系模式規(guī)范整個武術(shù)教學(xué)過程。武術(shù)課程體系在武術(shù)教學(xué)中的具體操作模式循規(guī)蹈矩，學(xué)生只能在事先設(shè)計好的預(yù)定軌道上穩(wěn)步前行，稍有偏離便會被重重的壓力很快拉回預(yù)定軌道。武術(shù)的接受性教學(xué)意味著學(xué)生體系在發(fā)展中處于相對平衡的狀態(tài)，與此同時也需要日常的不斷積累，教師通過對武術(shù)課程體系和武術(shù)課堂的嚴(yán)格把控，以及在教學(xué)中不允許其教學(xué)過程出現(xiàn)絲毫偏差的固有思維使學(xué)生系統(tǒng)出現(xiàn)連續(xù)的漸變過程，這種狀態(tài)下變量的突變發(fā)生概率為零，換言之，學(xué)生的創(chuàng)造性思維在被寬容的同時也被扼殺了，這與創(chuàng)造性思維產(chǎn)生機制漸行漸遠(yuǎn)。

創(chuàng)造性思維最顯著的特點是突變，在突跳發(fā)生之前與此前的漸變密不可分，倘若沒有扎實的理論與實踐的積累，就談不上創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生更不用提發(fā)生。同時，知識的日積月累沒有經(jīng)過思維的分叉，創(chuàng)造性思維也不會出現(xiàn)。武術(shù)的知識和技術(shù)的教與學(xué)固然很重要，只注重學(xué)生在教與學(xué)的過程中被動接受的做法卻不是可取的。想要通過武術(shù)知識和技術(shù)的學(xué)習(xí)達(dá)到提高學(xué)生身體素質(zhì)的目標(biāo)，教師就需要借助武術(shù)相關(guān)知識的傳授使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中實現(xiàn)創(chuàng)造性思維的突跳。

[1]朱亞成.關(guān)于《體育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》的若干探討[J].南京體育學(xué)院學(xué)報(社會科學(xué)版),2016(3):85-92.

[2] 邵桂華.漸變與突變的整合:突變論的體育教學(xué)啟示[J].西安體育學(xué)院學(xué)報,2006(2):104-108.

[3]孫東輝,靳厚忠.自組織理論視域下當(dāng)前體育教育教學(xué)系統(tǒng)發(fā)展的邏輯思考[J].沈陽體育學(xué)院學(xué)報,2014(4):94-98.

[4]邵桂華.我國競技體育系統(tǒng)耗散結(jié)構(gòu)形成的路徑[J].上海體育學(xué)院學(xué)報,2015(5):12-16.

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The Enlightenment of Catastrophe Theory on Wushu Teaching

Shi Yaya1Zhu Yacheng2
（1.Graduate School, Jilin Institute of Physical Education, Changchun Jilin 130022,China; 2. School of Physical Education,Xizang Minzu University,Xianyang Shaanxi 712082,China）

Through the "gradual change" and "partial qualitative change" and " Catastrophe change" three kinds of paths, the paper analyzes the relations of Wushu teaching system and the changes of martial knowledge and techniques, and the inner and outside reasons, the gradual and catastrophe changes, innovation and acceptance. The study finds that catastrophe changes can play important role for students mastering Wushu knowledge and techniques systematically.

Wushu gradual change catastrophe change

G85

A

2096—1839（2017）8—0080—04

1.石牙牙(1992～),女,在讀碩士研究生。研究方向:武術(shù)理論與實踐。